Entregada al
Neoliberalismo, Educación formal pierde toda identidad
¿QUÉ OCULTAN LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS, EL PENSAMIENTO ÚNICO Y EL SABER HACER?
Manuel
Moncada Fonseca
Ponencia
presentada en el marco de la Jornada de Conferencias y Panel Foro Mazatenango, Suchitepéquez,
Guatemala. 16 y 17 de octubre de 2014. Asociación de Educadores de
Latinoamérica y del Caribe (AELAC)
I. APARIENCIA
Y REALIDAD
a) Poses y
formalismo en la academia
En febrero de 2011, advertíamos contra el abuso de formatos en
las universidades. Decíamos que al
profesorado se le somete, inútilmente, al llenado de formas de todo tipo,
referidas a cada cosa que hacen sus miembros, en el campo de la planificación y
preparación de clases; en el de la selección de las formas organizativas de la
enseñanza y en la definición del fondo de horas destinado a cada actividad prevista.
En esas formas, debe contenerse cómo piensa utilizar cada hora comprendida a lo
largo de un semestre académico; actividades a realizar cada día del mismo;
reuniones a cubrir en ese lapso de tiempo; horas de trabajo independiente a asignar
al estudiantado; las que destinará a consultas del mismo; etc.
La
pretensión ha sido concentrarlo,
crecientemente, en asuntos que lo distraigan de sus funciones esenciales.[2]
Así las
cosas, comprometiendo el tiempo que debe dedicar de manera efectiva al
desempeño efectivo de sus funciones, al docente se le está volviendo un
profesional cada vez más negado, sometido y alejado de lo que, en verdad, le
corresponde hacer. Se le priva, es más, de la administración de su experiencia
y conocimientos, para enrolarlo en uno por completo difuso que lo vuelve
experto en todo y en nada.[3] Se le transforma, así,
en un mero instrumento de lo que demanda, a lo inmediato, la dirección de la
academia, que, a su vez, responde, no a la sociedad, sino al mercado, preferentemente
el internacional.
Sin embargo, apenas estamos ante la punta del iceberg. De hecho,
como plantea Hernán Vega Cantor, teniendo como “objetivo convertir a los seres humanos que trabajan en
un simple código de barras, como el de cualquier objeto mercantil que se vende
en un supermercado”, el capital procede igual con “la escuela y la universidad para hacerlas
funcionales a este propósito.”[4]
El inconveniente mayor de la academia es la pérdida, cada vez
más visible, de su identidad educadora, formadora. Ello en provecho de volverse,
crecientemente, apegada a los preceptos, conceptos y conductas que la
globalización neoliberal le endosa de modo apabullante. Así se explica el afán
de graduar profesionales y técnicos, por entero, dúctiles, dispuestos a trabajar
como autómatas, en correspondencia con aquéllo que el empresariado global o
local les dicte, en uno u otro momento.
Hagamos, sin embargo, una caracterización más general de lo que
está sucediendo con la educación actual.
Adopta muchas poses; se ha vuelto, en extremo, formalista en
todo su quehacer; le encanta ensalzarse. Dice aportar al desarrollo de las
naciones, pero, en lo esencial, es poco lo que tributa en este campo. Sostiene
ser conciencia crítica de la sociedad; base del desarrollo social y solución de
cuanto problema exista en el mundo. Le rinde culto al conocimiento instrumental
y a todo aquello que, en verdad, se orienta no a servir a la sociedad o, vista
de conjunto, a la humanidad, sino a los intereses crematísticos; a lo que rinde
utilidades. Si ocurre lo contrario, eso deriva más de esfuerzos individuales
que institucionales.
De hecho, en buena parte del orbe, ella se desgaja del mundo
social; sus sueños, sus problemas de fondo, sus luchas; de las contradicciones
que estremecen a los seres humanos de forma permanente. Se estima neutral y
apolítica. Maneja un discurso hacia afuera que puede parecer convincente,
lógico y armonioso. Mas, por dentro, en sus instalaciones, oficinas y aulas,
las cosas transcurren de otro modo. Dice practicar el humanismo; en los hechos, niega, cada vez
más, a las fuerzas que hacen posible su existencia: estudiantes, docentes y
personal administrativo y de servicio; ya no se diga a aquéllas que garantizan
el sustento diario del ser humano… Húrguese por dentro a una universidad,
pública o privada, y se podrá constatar que, con las excepciones del caso, lo expresado
es una realidad muy distinta a lo que ella “vende” hacia afuera.
Por lo
arriba señalado, ya son habituales posiciones que, de cierto, merecen
cuestionarse, tales como la asociación de educación e inversión; considerar
a la primera panacea de los problemas del mundo y un medio para mejorar “la calidad de vida”, siempre desde un
plano individualista.[5] Por la misma
razón, es poco frecuente que las universidades del mundo mantengan, de forma
sostenida, una discusión en torno a los graves peligros que hoy amenazan la
vida en el planeta y, particularmente, a nosotros como especie humana. En
verdad, debieran asumir, sin vacilaciones, posiciones como las que asume Cuba
en la ONU, externando su preocupación real por el hecho que “el planeta y
sus siete mil 200 millones de habitantes están a merced de las armas nucleares,
el cambio climático, las graves epidemias de rápida expansión y las agresiones
contra la soberanía y la libre determinación de los pueblos.”[6]
b) La excluyente razón instrumental
Hace unos tres años, criticábamos los preceptos educativos de
una universidad pública nicaragüense que plantea, entre otras cosas, que el “objeto de estudio de la historia de
Nicaragua es la base para la reflexión sobre la complejidad de la realidad
social y política del país, en el marco del contexto ideológico y axiológico
mundial…” Nos preguntamos, entonces, cuál es ese marco
ideológico y axiológico mundial. Respondíamos que no era otro que el de la
globalización capitalista con todo lo que ella encierra. No en vano, de la
misma disciplina se decía, además, que, como otras, es una asignatura
“instrumental”.[7] Vinculado a lo anterior, la misma universidad,
reflejando su mentalidad mercantilista, asesorada por un “experto” en coaching, llegó a expresarse de este
modo: “Mejorar la organización del
trabajo para la atención a los clientes internos (autoridades, docentes y
estudiantes) y externos (sociedad civil).”[8]
En torno al sentido real del pensamiento instrumental, leemos: “El imaginario de la tecnología transformada
en racionalidad única, impone el modelo de la razón instrumental, ahogando los
potenciales de una razón práctica emancipatoria. El imaginario social de la
posmodernidad, […] termina socavando
los potenciales para la construcción de alternativas globales; las utopías son
disueltas y la subjetividades sepultadas. […] El imaginario social de la despolitización que identifica actividad
política con decisiones de expertos”, rechaza “la participación ciudadana, que resulta ser el sustento fundamental de
una democracia integral.”[9]
Digamos unas palabras más sobre la historia. Sostenemos que esta
disciplina no debe verse como instrumento, cosa u objeto; ella es, por sobre
todas las cosas, reflexión en torno al pasado, al presente y al devenir. Su
utilidad va, por ello, mucho más allá que la de un aparato o instrumento
cualquiera; revelando por qué ocurren los hechos en esos tres tiempos,
conjugados siempre de modo inseparable. Y el temor a su enseñanza es sólo
reflejo del que se tiene a su naturaleza crítica, subversiva, problematizadora.
Dicho de otro modo, ella inevitablemente invita a cambiar radicalmente la
realidad que envuelve a cada nación y a toda la humanidad. Por eso se le teme
y, por lo mismo, estorba…
c) Horizonte educativo en manos de “expertos”
en todo…
José Carlos Bermejo Barrera la arremete contra
la pérdida de claridad y del deseo de encontrar la verdad y el bien común entre
los docentes. “Esto precisamente es lo que ha
desaparecido de la vida política mundial y de la vida académica gracias al
discurso de los supuestos expertos, que son los únicos que afirman poder hablar
con autoridad de todo con sus métodos abstrusos y vacíos, y que han conseguido
anular intelectualmente a los profesores ofreciéndoles pequeños incentivos.”[10]
Lo expresado tiene que ver, por otra parte, con los preceptos
que la educación ha tomado del mercado global. Al respecto, Leonardo Boff acusa
que conceptos como “sociedad del
conocimiento o de la información”, se corresponden con lo que interesa al “capitalismo-informacional-cognitivo”
como “nueva base de la acumulación del
capital.” Ello se traduce en “una
monocultura del saber maquinal” que desemboca en un “‘economía del conocimiento’ al servicio del mercado.”[11]
Y si se piensa que basta con graduar cada vez más personas para
que la universidad cumpla con sus funciones apropiadamente, soslayando la
necesidad de educar con sentido crítico y sensibilidad social, Pedro Hurruitiner
advierte: “Es difícil pensar en algo
más dañino para una sociedad que un abogado, un economista, un médico o un
maestro sin ética. No importa cuán capaces sean.”[12]
Al
respecto, son muy significativas las
palabras que Fidel Castro expresa
respecto a los médicos cubanos que recién partieron al África a combatir el
ébola, no sólo porque protejan así a los seres humanos en general, y a los
demás cubanos en particular, sino también por el educativo reproche que hace a la
abrumadora mayoría de los galenos: “Hay
suficientes médicos en el planeta para que nadie tenga que morir por falta de
asistencia.”[13] Empero, con la
mentalidad individualista que ahora inculca la academia en muchas partes, como
se refleja en el llamado a “… ser siempre el mejor”,[14] no se llega a
ninguna parte.
II. LOS
PARADIGMAS EDUCATIVOS DE LA UNESCO Y EL REQUERIMIENTO DE PALACIOS RUBIO
a) Nuevos y viejos dogmas de fe
Aunque lo arriba expuesto tiene antecedentes lejanos y
relativamente cercanos, en no poca medida, lo que hoy acontece procede de los
paradigmas que la estructura central de la UNESCO ha impuesto al mundo
universitario; paradigmas que, en muchas partes, se han vuelto dogmas de fe.
Sin embargo, estos últimos tienen su germen en la época de la “conquista” y “colonización”
de América; propiamente, a partir de la imposición del Requerimiento (1513) de
Palacios Rubios (1450-1524). Mediante dicho adefesio jurídico, se justificó la implantación
a los pueblos originarios del continente americano, de una esclavitud abierta, a
la par de una soterrada llamada encomienda. Y aunque formalmente la primera se
aplicaba a quienes, de entre ellos, desobedecieran los dictados del Monarca
español, de hecho, se les esclavizaba a todos, fuesen o no “obedientes”. Con el
Requerimiento, mantenemos, nacieron en América los primeros paradigmas
educativos, aunque no tuvieran formalmente ese carácter.
El Requerimiento de Palacios Rubio instituyó, de hecho, “paradigmas sangrientos de saqueo y sumisión
total de los nativos de América a la Corona española”. Equivalían a forzarlos
a renunciar “a sus propios paradigmas de
vida, idiosincrasia, costumbres, formas de gobierno, religiosidad, relación con
la naturaleza, etc.”[16] ¿Acaso esto
difiere esencialmente de los paradigmas que el imperio y la UNESCO (su
principal agencia educativa, científica y cultural en el orbe) imponen hoy a
los pueblos?
De esta suerte, justo en la época colonial nació, en nuestro
hemisferio, el embrión del pensamiento único, lo que no le resta “méritos” como
avanzada orientada a acallar las voces de aquéllos que han sido mal llamados
“vencidos”, quienes, desde entonces hasta el presente, no han cejado su lucha
liberadora contra todo tipo de yugo, interno y externo.
En consecuencia, en diversos lugares del planeta, el
pensamiento único se inculca con mucha fuerza, gracias no sólo a los
monopolizados medios de difusión masiva del capital globalizado, sino también,
insistimos, a los indiscutibles “auspicios” de la UNESCO, promoviendo lo peor
que, alguna vez, se haya concebido en términos de teorización y ejercicio de la
educación. Se ha valido para ello, por ejemplo, del francés Edgard Morin,
personaje al que diversas universidades del mundo han vitoreado hasta más no
poder, tomándolo, casi, como el máximo pensador de todos los tiempos, sin
reparar, en lo mínimo, sobre el contenido real de sus 7 saberes.
Igual puede decirse de Jaques Delors, también francés,
a quien en 1969, Jacques
Chaba-Delmas, primer ministro de Francia, incluyó en su gabinete. En 1981, fue
nombrado ministro de Economía y Finanzas de su país; de enero de 1985 a
enero de 1995, asumió la presidencia de la Comisión Europea, apadrinado por
Francois Mitterrand y Helmut Kohl.[17] ¿Quién puede
cándidamente creer que este personaje al servicio del neoliberalismo, actuara
con verdadero amor en pro de la educación para todos, por ejemplo, con su
Informe a la UNESCO La Educación Encierra un Tesoro?[18] Su pensamiento no
se diferencia, en lo esencial, del de Morin, su coterráneo aún vivo, pero al
menos no es nebuloso, ni visiblemente contradictorio, como el de este mismo.
Delors habla
del mundo globalizado como de algo en sí mismo admisible; del triunfo de la
“democracia” (capitalismo) y del fin del “totalitarismo” -lo que encierra una
condena al socialismo-; de la etérea “sociedad del conocimiento” -que responde
en verdad a los intereses transnacionales-; de nuestra pretendida condición de
ciudadanos del mundo –pletórico de desigualdades, injusticias, saqueo y
genocidio practicado por el Norte contra el Sur-; de la necesidad de transferir
tecnología (lo que perpetúa la dependencia en este campo) a los que él llama -como
si se tratara de algo dado por sí mismo- países “más desprovistos”; de
universidades que formen profesionales que se adapten, constantemente, a las
necesidades de la economía (léase empresas globalizadas); de que los “países industrializados” pueden apoyar
a los llamados, eufemísticamente, “países
en desarrollo”, no sólo compartiendo
“tecnologías, medios financieros y
materiales”,
sino también “formas
culturales e idiosincrasias diferentes”- lo que, de hecho, encierra desprecio
por la cultura y la idiosincrasia de aquéllos.
Y en la misma línea de Morin, sostiene que la sociedad ya no requiere de personas con
conocimientos de contenido científico, sino de aquéllas que se centran, básicamente,
en aprender a
aprender y en el engañoso aprender toda la vida, contando para ello, “con
sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y en el
espacio”, pero omitiéndose que ello se hace vía la apropiación del tiempo
de descanso laboral, el de la atención a la familia, el del descanso nocturno;
el de los fines de semana, etc. Delors manifiesta su temor a que unas mayorías
arrastradas por los acontecimientos (las injusticias para ser más claros), y
por el sentimiento de impotencia para mejorar su suerte, puedan hacer retroceder la democracia (el poder de
los enriquecidos del mundo) y provocar rebeliones. Y como medida remedial para
ahuyentar estos “riesgos”, propone la simple comprensión mutua y la solidaridad…
entre enriquecidos y empobrecidos, se debe entender, aunque él no lo diga así.[19]
Vemos, pues, que sigue siendo el conquistador, ahora modernizado, el que
define lo que compete hacer, en todos los términos, a los pueblos sujetos al
correlato modernización-colonialidad o, de otro modo, al del enriquecimiento-empobrecimiento.
b) En torno a
lo que encierra la obra 7 saberes necesarios para la educación del
futuro de Morin
1) Incuestionabilidad
de sus postulados
Mostrándonos la naturaleza inapelable de su
pensamiento, Morin mandata: “Hay siete saberes “fundamentales” que la
educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier
cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de
cada sociedad y de cada cultura.”[20] Ya se
percibe acá lo contradictorio de sus concepciones, toda vez que comienza
tajante con una regla aplicable, sin excepción ni rechazo, a toda sociedad y
cultura que, luego, pretende atenuar “admitiendo” las características que ellas
posean.
2) Desplazamiento de la práctica por la racionalidad
como criterio supremo de la verdad
Muy al contrario de la
tesis que eleva la práctica a la condición de criterio supremo de la verdad, el
mismo personaje sostiene lo que sigue: “[…] la
racionalidad es la que corrige. / “La racionalidad es el mejor pretil contra el
error y la ilusión.”
¿No estamos, desde el plano filosófico y no de la asunción
de ideales determinados, ante un determinismo idealista, expresado por alguien
que jura y perjura su oposición prejuiciosa y sospechosa a todo determinismo?
Efectivamente, de eso se trata. Más aún, pretende a toda costa imponérselo a la
realidad objetiva (natural y social), al añadir: “La verdadera racionalidad,
abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste.”[21] El asunto, así
planteado, insinúa la existencia de una racionalidad al parecer, por sí misma
existente, convertida por Morin en árbitro y centro de la realidad…
Marx y Engels, sin enredar para nada sus concepciones, aportan: “El problema de si al pensamiento se le puede atribuir una verdad objetiva,
no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene
que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de
su pensamiento.”[22] Y lejos de
asumir que la racionalidad, razón o como se le quiera llamar, domina a la
realidad, Engels plantea el asunto en los siguiente términos: “… toda ciencia, sea natural o
histórica, tiene que partir de los hechos dados
[…]
por consiguiente […] las concatenaciones no deben
construirse e imponerse a los hechos, sino descubrirse en éstos y, una vez
descubiertas, demostrarse empíricamente, hasta donde sea posible.”[23]
3) Supresión del conocimiento en función
exclusiva de su aplicación
Acá viene uno de los aspectos más negativos de sus postulados teóricos, transcribiendo y asumiendo como propio lo que anota Claude Bastien: “la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario hacia su contextualización.”[24] ¿Qué lectura puede hacerse de lo que acabamos de leer? Morin, siguiendo los pasos de Bastien, se declara, en definitiva, contrario al progreso del conocimiento, a su elaboración. Su interés, único, es la contextualización del mismo; es decir, su aplicación al “contexto mundial”; valga decir, a las necesidades que demande el capital global. De este modo, pareciera que la humanidad ha llegado al fin del conocimiento. Y, en adelante, sólo resta aplicarlo.[25]
No es fortuito que las universidades se estén prestando a poner
en práctica este tipo de concepciones que desprecian el conocimiento científico
y privilegien el técnico, aquél que tiene utilidad inmediata. Al respecto, con conocimiento
de causa, Renán Vega Cantor habla sobre una educación maquilera en las
universidades que entrena en oficios, a la par de una destinada a preparar a la
dirigencia de un país dado. La primera, se limita a enseñar a leer, escribir,
sumar y, a lo sumo, unos cuantos conocimientos técnicos primarios aplicables en
la agricultura de exportación, las maquilas y la minería. Esta educación, según
el mismo autor, se caracteriza por: a) su desapego a los contextos
locales; b) propiciar la paralización de la matrícula y el desempleo de
los egresados; c) generar minifundios de especialización y d)
provocar cambios en la vida institucional de las universidades.[26]
Ante el desprecio hacia el conocimiento y la experiencia
acumulada, no es nada fortuito que a los profesionales en general se les invite
a “aprender a desaprender”.[27] Y por buena que
sea la educación en Finlandia, posee un defecto cardinal, justamente considerar
que “la era del conocimiento se acabó.
[…] Vivimos en la era de la innovación, en la que hay que saber aplicar lo que
se sabe.”[28]
4) Apego a
la globalización neoliberal
Veamos, ahora, que hay detrás de tanta palabrería por parte de
este consentido de la UNESCO: “… después
de la caída del imperio [la URSS],
los dirigentes de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste
que ignoran de manera deliberada que una economía competitiva de
mercado necesita instituciones, leyes y reglas.”[29] Aunque lo que acabamos de leer resulta muy
poco desenvuelto, sugiere una defensa del sistema capitalista, no sólo por su
apego a la economía competitiva, propia del mismo, sino también por su alusión incisiva
a la ex Unión Soviética, a la que llama “imperio”, sin que, para nada, endilgue
a Occidente la misma condición.
5) Reforma
del pensamiento no de la realidad, para responder a las transnacionales
Morin prosigue: “La era
planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria.” Por lo
mismo, habla de una necesaria “reforma del pensamiento”,
agregando que ésta es “paradigmática y no programática”, relacionada
con “nuestra aptitud para organizar el conocimiento”. Y sigue con que la educación tiene
ante sí un “problema universal”, consistente
en su inadecuación, que se torna “más amplia, profunda y
grave”, derivada de que nuestros saberes son, cada vez más, “desunidos,
divididos, compartimentados” y las “realidades cada vez más
polidisciplinarias, transversales, multidimensionadas, transnacionales,
globales, planetarias.”[30]
Debe admitirse que, en efecto, el conocimiento de hoy en día se
ha desarticulado sobremanera. Pero el asunto no estriba, simplemente, en
constatar el hecho, sino en explicar las razones que lo explican. Mas el autor no
explica nada; no desenvuelve hilvanadamente sus concepciones; las vuelve
deliberadamente desordenadas, oscuras, pantanosas y volátiles, con el simple
propósito de enredarlas, en provecho del actual sistema capitalista. Es éste,
ciertamente, el responsable esencial de esa desarticulación del conocimiento
que Morin acusa. Ella se orienta a borrar la imagen de conjunto y concatenada de
los procesos que hoy se desenvuelven en el mundo, de modo que se vuelve
complicado comprenderlos y, sobre esta base, proceder a la transformación real del
mundo, en correspondencia con las necesidades de la humanidad. Necesidades, por
cierto, opuestas diametralmente a las que sustenta la economía competitiva de
mercado; es decir, del capitalismo, concepto que el autor esquiva siempre, para
no evidenciar su apego por este sistema opresor.
Con todo y lo nebuloso de sus concepciones, al final, para
nosotros, se transparenta que, para él, no hay nada qué transformar en el mundo
que no sea el pensamiento. De esta forma, las injusticias devenidas de la
insolente acaparación monopolista de la riqueza natural y social; del saqueo
indiscriminado a los llamados países subdesarrollados; de las guerras genocidas
y de la desintegración de naciones enteras, no están dentro de sus cálculos tan
“racionales” y “complejos”. Por eso, habla de una reforma paradigmática, no
programática.
Para dejar aún más claras las cosas, lo paradigmático se refiere
a lo concebido como ideal o modelo; lo programático, por el contrario, a lo que
debe hacerse en términos reales. De este modo, Morin llama a cambiar sólo los
ideales, aceptando, de una vez, los inherentes al capitalismo como únicos; y
desistir de todo programa que tenga como fin la transformación radical del mundo,
con vistas a realizar los sueños libertarios de los seres humanos. Mucho más
franco y claro que Morin, Pestalozzi (1746-1827), aconsejaba a Francia que renunciara
a la propaganda revolucionaria, porque, a su parecer, “las reformas que los pueblos necesitan podrán serles concedidas por
sus gobernantes actuales, sin trastornos ni violencias”.[31]
Y, con todo, si lo dicho hasta ahora no bastara para desnudar a
Morin, veamos algo que no deja duda alguna en cuanto a la intencionalidad de su
pensamiento.
6) Renuncia a la soberanía de las naciones
Para él, deben integrarse, en un todo único terrenal, las
patrias familiares, regionales, nacionales, algo que también, como ya vimos,
asume Delors. De esta suerte, continúa, se vuelve innecesario “seguir oponiendo un futuro radiante a un
pasado de esclavitudes y supersticiones” […]. La búsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no
antagonista con los reencuentros en el pasado”.
Traduzcamos lo que acaba de exponer. De hecho, en aras de la realización de un definitivo orden global
único, Morin está planteando un mundo donde no haya más familia y patria que la
de un estado global, un gobierno global, un único mundo indiferenciado,
uniforme, esclavizado, regido por entero por los capitales globales, con sus
mercados y empresas transnacionales. De ahí deviene el concepto “aldea global”
que se utiliza a menudo. Y como si todo se resolviera con un simple borrón y
cuenta nueva, o con un simple olvido o soslayo de lo hasta ahora históricamente
acaecido, llama a ignorar la opresión, el saqueo, el dominio de unas naciones
por otras, porque, a su entender, esto se ha vuelto innecesario. En adelante,
debemos imaginarnos –y sólo imaginarnos- un mundo radiante, soñado, sin
antagonismos.
Estamos significando que Morin ignora, deliberadamente, la
realidad lacerante de las contradicciones antagónicas que dividen al mundo,
cuya base real descansa en el acaparamiento global y local de la riqueza
natural y social, por un puñado insignificante de personas. Por lo demás, la
realidad social y no la racionalidad marxista en sí misma, ha llevado a esta
contradicción cardinal que opera implacable en la sociedad humana: la existente
entre el carácter social de la producción y el carácter privado de su
apropiación. El marxismo lo que ha hecho es descubrirla y explicarla.
Pero aquí llega lo mejor, esta proterva inocencia de Morin: “En este
sentido, los estados pueden jugar un papel decisivo con la condición de
aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su soberanía absoluta sobre
los grandes problemas de interés común, sobre todo los grandes problemas de
vida o muerte que sobrepasan su competencia aislada. De todas maneras, la
era de la fecundidad de los Estados-Nación dotados de un poder absoluto está
revaluada…”[32].
Puntualicemos lo que Morin está más que sugiriendo:
a) Renuncia a la soberanía de cada nación; b) Negación de la vigencia del estado-nación
Se evidencia que las repuestas globales de Occidente contra el “terrorismo” encajan con exactitud en esta fórmula “infalible” de Morin. En consecuencia, la aceptación de la idea de un gobierno y un estado global, que Occidente esgrime con fuerza, son parte inseparable de sus planteos. En este sentido, la misma excepcionalidad de EEUU, que los gobernantes de este país declaran hecho natural, e incluso divino -excepcionalidad que esgrimen para justificar la extraterritorialidad de sus propias leyes-, debe aceptarse sin apelación.
III. ARISTÓTELES Y EL SABER HACER DE AYER Y HOY
Tras lo arriba expuesto, nos ocuparemos, brevemente, de una idea
que se nos vino a la mente leyendo La Política
de Aristóteles (384-322 antes de nuestra era). Se refiere, nuevamente, al
llamado conocimiento instrumental, hoy tan pregonado como si se tratara de
algo novedoso y de mucha utilidad. Lo de
novedoso carece de fundamento; lo de mucha utilidad, es cierto,
indiscutiblemente, pero sólo desde una óptica estrictamente utilitaria que
conviene al empresariado global por sobre todas las cosas. Veamos, para
explicarnos, lo que leímos de Aristóteles, llamando nuestra atención.
El estagirita plantea, en la obra mencionada, que la esclavitud
es un hecho por completo natural y, por tanto, necesario. Justifica, pues, la
condición del señor como propietario no sólo de la tierra, sus frutos y los
instrumentos y medios de trabajo, sino también la del esclavo que, para él, es
un instrumento parlante obligado, por siempre, a mantenerse en la categoría de
dominado. La esclavitud actual hace lo mismo, pero no se atreve a declararlo,
como sí lo hizo, sin tapujos, la antigua.
Mas, pasemos a conocer esta perla extraída de forma textual de
la obra acusada: “Saber emplear a los
esclavos constituye la ciencia del señor, que lo es, no tanto porque posea
esclavos, cuanto porque se sirve de ellos. Esta ciencia, en verdad, no es muy
extensa ni tampoco muy elevada; consiste tan sólo en saber mandar, lo que
los esclavos deben saber hacer.”[34] Nos suena,
perfectamente, al saber hacer hoy tan recurrido en educación. No obstante,
debemos hacer esta salvedad, el esclavista tenía por ciencia el “saber emplear
a los esclavos”; el moderno señor, ya no quiere ocuparse de garantizar
instrucción a sus esclavos asalariados, recargándola en ellos mismos.[35]
Lo expresado por Aristóteles (384-322 antes de nuestra era), es
mucho más significativo de lo que, a primera vista, pueda parecer. Hablamos de su
gran antigüedad. No se trata, ni por cerca, de algo moderno. Más aún, como el
antiguo, el saber hacer de hoy, pese a las bondades que se le atribuyen, se limita al simple ejercicio de una competencia
laboral, sin que el pensamiento crítico se asome. Más aún, se estrecha de forma
abrupta hasta reducirse o aproximarse a la nulidad, al grado que se han
establecido, como aporta Berardi Bifo citado por Hernán Vega Cantor, “las condiciones para la reproducción ampliada de
un saber sin pensamiento, de un saber permanente funcional, operacional,
desprovisto de cualquier dispositivo de auto-dirección”.[36]
Paradigma educativo, pensamiento único y saber hacer, entre
otros preceptos, siendo inducidos por los apologistas de la globalización,
muestran algo que los identifica de conjunto; a saber, el ser instrumentos en
manos de la opresión, desde la esclavitud antigua hasta la presente esclavitud
asalariada. Buscan facilitar el dominio sobre el oprimido; con la salvedad que,
ahora, ello se plantea en un plano planetario, tal como lo quiere el
capitalismo y sus transnacionales de todo tipo…
¿Cómo negar, a estas alturas, que la educación formal está
subsumida, por completo, en la enajenación y la racionalidad irracional que, de
modo más intenso y amplio que nunca, son intrínsecas al capitalismo?[37] ¿Será que la misma está dispuesta a
decir, como un esclavo lorarius,
personaje de la comedia Los cautivos,
de Glauco: “Un amo no se equivoca nunca;
y hasta el mal que nos hace debemos encontrarlo bien.”?[38]
[2] Manuel Moncada Fonseca. “¿De qué lado se encuentra hoy el alma
mater?” Ponencia en “II Congreso Nacional de Educación Superior” “Rigoberto
Sampson In Memoriam”. Managua 22, 23 y 24 de febrero 2011. http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/02/de-que-lado-se-encuentra-hoy-el-alma.html.
[4]
______________ “La expropiación del tiempo en el capitalismo actual”. http://marxismocritico.com/2012/12/08/la-expropiacion-del-tiempo-en-el-capitalismo-actual/
[5] Marcelo
Colussi. “Post grados universitarios: entre el saber y el negocio”. http://www.aporrea.org/educacion/a136596.html
[6] El
Comunista. “Cuba advierte en ONU sobre
graves peligros para la humanidad”. http://elcomunista.net/2014/10/07/cuba-advierte-en-onu-sobre-graves-peligros-para-la-humanidad/
[7] Manuel
Moncada Fonseca. “Quimeras de una
reingeniería académica”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=139734
[8] Universidad Nacional Agraria. “Por nuestro
compromiso social forjamos UNA cultura de Calidad Institucional”. Managua,
Nicaragua, Julio 2010. Agregamos que este documento reflejaba lo que se había
dicho y repetido, hasta la saciedad, en talleres que oficialmente fueron
llamados Círculos de Calidad, en los que se involucró a estudiantes, docentes y
personal administrativo y de servicio. Y aunque del documento que acabamos de
citar se borró lo de clientes, todo el resto del mismo se mantuvo sin cambios.
[9] Rebellato.
José Luis. “LA GLOBALIZACIÓN Y SU IMPACTO EDUCATIVO-CULTURAL.EL NUEVO HORIZONTE
POSIBLE”. (En Revista de la Multiversidad Franciscana de América Latina,
N° 8, Montevideo, pp. 23-51, 1998. También se publica en Diálogos.
Educación y formación de personas adultas, Barcelona, Año IV, vol. 19-20,
diciembre de 1999, pp. 7-28). http://letras-uruguay.espaciolatino.com/rebellato/globalizacion_y_su_impacto.htm
[10] José Carlos
Bermejo Barrera. “El trébol del borriquito”.
http://firgoa.usc.es/drupal/node/51233
[11] Leonardo
Boff. “Reinventando la educación”. http://leonardoboff.wordpress.com/2012/06/02/reinventando-la-educacion/
[12] Pedro Horruitiner. La
universidad Latinoamericana Contemporánea: retos y desafíos. Curso corto 2.
Universidad 2012 8vo Congreso Internacional de Educación Superior. pp. 14,
17-18.
[13] Fidel
Castro. “Los héroes de nuestra época”. http://www.cubadebate.cu/especiales/2014/10/04/articulo-de-fidel-los-heroes-de-nuestra-epoca/#.VDBdwvl5PDs
[14] Universidad
Nacional Agraria. Ob. cit.
[16] Manuel Moncada
Fonseca. “Eufemismos de ayer y hoy”.
1era. Parte.
[18] Jaques
Delors y otros. La Educación encierra un
tesoro.
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
[20] Edgard Morin. Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la ciencia y la Cultura (UNESCO) 1999. Versión fotostática de la
Dirección de Docencia de la UNA. p. 65.
[21] Ibíd. p. 70.
[22] C. Marx, F.
Engels. Tesis sobre Feuerbach. En: C.
Marx; F. Engels. Obras Escogidas en tres tomos. Tomo I. Editorial Progreso,
Moscú, 1974. pp. 7-8.
[23] Federico Engels. El Anti Dühring. Editorial
Claridad, S. A. Impreso en la Argentina. Cuarta Edición, octubre de 1972. p.13.
[24] Morin. Ob.
cit. p. 78.
[25] Manuel
Moncada Fonseca. ¿Hacia dónde quiere llevarnos Morin con sus principios de un
conocimiento pertinente?
[26] Renán Vega
Cantor. “La educación de maquila”. http://www.lahaine.org/mundo.php/la-educacion-de-maquila
[27] Universidad
Nacional Agraria. Dirección de Docencia. Programas de Asignaturas por
Competencias. Guía Metodológicas para su Elaboración. Managua, octubre de 2010.
[28] Claudia Guzmán V. “El
modelo educativo en Finlandia”. http://www.radiolaprimerisima.com/blogs/1335
[29] Morin. Ob.
cit. p. 83.
[30] Ibíd. p. 77.
[31] Citado por
Aníbal Ponce. Obras. En: Educación y lucha
de clases. Casa de Las Américas, 1975. Compilación y Prólogo de Juan
Marinello. p. 181
[32] Morín. Ob.
cit. Consúltese los capítulos II y IV.
[33] Imagen 3.
http://joanfliz.blogspot.com/2012/11/eduardo-galeano-sobre-la-esclavitud.html
[34] Aristóteles.
La Política. Décima edición. Colección Austral. N.0 239.
ESPASA-CALPE, S.A. Octubre de 1965. p. 31.
[35] Véase al
respecto: Renán Vega Cantor. “Las «competencias educativas» y el darwinismo
pedagógico”.
[36] _________________________“La expropiación del tiempo en el capitalismo
actual”. Ob. cit.
[37] Antonio Romero Reyes. “Alienación y
fetichismo: bases para la crítica de la sociedad burguesa y el Estado clasista
a escala global”. http://rcci.net/globalizacion/2010/fg1034.htm
[38] Aníbal
Ponce. Ob. cit. p. 109.
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