¿De qué lado se encuentra hoy el alma mater?

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Ponencia en “II Congreso Nacional de Educación Superior” “Rigoberto Sampson In Memoriam”. Managua 22, 23 y 24 de febrero 2011 

¿De qué lado se encuentra hoy el alma mater?

Manuel Moncada Fonseca*

I. Formalismos inútiles

Estamos con esta exposición exteriorizando una suerte de síntesis apretada de nuestra visión actual del mundo académico en general, sin hacer referencia específica a ninguna universidad concreta y sin tampoco echar a todas sus instituciones en un solo costal. Trataremos, más  bien, de bosquejar la línea o tendencia dominante entre ellas a escala latinoamericana y global.

Iniciamos nuestra reflexión haciendo referencia a la tendencia al formalismo inútil que observamos en el alma mater.

Presuntamente en aras de su desarrollo, en la línea de desenvolver su quehacer de forma planificada, a las universidades, a sus trabajadores, particularmente a su profesorado, se les somete, en grado creciente, a cargar sobre sus espaldas el llenado de formas de todo tipo que cambian de año a año; formas que se bajan de Internet o que conforman parte de los enlatados que el primer mundo les impone.

Se trata de formas o de procedimientos para cada cosa de la que el docente se ocupa: planificación y preparación de clases; formas organizativas de la enseñanza; fondo de horas destinado a cada actividad planificada, etc. Se le obliga a especificar de qué modo piensa invertir cada una de las horas destinadas para el desenvolvimiento de un semestre académico; las actividades que cada día desplegará  a lo largo del mismo; las reuniones que tendrá en ese lapso de tiempo; las horas de trabajo independiente que debe asignarle al estudiante; las horas de consulta al mismo, etc.

Se quiere, pues, que el profesorado se concentre, más y más, en asuntos que lo distraen grandemente de su función esencial en el plano de la docencia, la investigación o la proyección social. Además, se aplican hormas únicas para docentes de disciplinas muy disimiles con lo que las cosas se complican hartamente; porque un formato puede ser más o menos apropiado para un conjunto dado de asignaturas y resultar por completo inadecuado para otro. Con todo esto, se coartan sus propias iniciativas; se ve reducida su capacidad para responder a contingencias; para improvisar o modificar, según las circunstancias presentes, lo que tenga planificado o previsto de antemano.

Peor aún, con estas prácticas impuestas a la academia, el docente ésta lejos de basarse en su propia experiencia para avanzar; de este modo, se ve obligado a adoptar las experiencias ajenas, mismas que, cuando comienzan a asentarse en su propio quehacer, rápido se ven sustituidas por algo nuevo que tampoco obedece a su experiencia.

Así las cosas, el instrumento, procedimiento o forma, en grado creciente, se convierten no en medios que contribuyan a que el docente se desenvuelva con mayor eficiencia, sino en fines en sí mismos que no conducen a nada, más que a aparentar progreso. En este sentido, concordamos con lo que leemos en una reflexión, en la que se sostiene que, en el mundo académico, “[…] se le da mayor valor y relevancia a los aspectos accidentales que a los esenciales, a los formalismos que a los contenidos.” (1)

II. ¿Supuesto o realidad?

Se llama a la educación universitaria educación superior. ¿Pero merece llamarse tal? ¿Son acaso inferiores los saberes ancestrales de los pueblos? ¿Estamos ante un desconocimiento de la sabiduría campesina? Si no es así ¿qué se quiere significar con semejante afirmación? En internet encontramos un comentario al respecto que creemos más que justificado; algo que, por cierto, nosotros mismos nos hemos formulado: “¿Si existe […] la educación superior, también existe la educación inferior?”(2) 

A la universidad se le llama igualmente conciencia crítica de la sociedad. ¿Pero de dónde viene este supuesto? ¿No es expresión de vanidad mantener semejante aseveración tan absoluta? Pensamos que, si sabe jugar debidamente su papel, ella se puede convertir en una institución que coadyuve al desarrollo social notablemente; pero jamás puede jugar este papel cuando se niega a ser parte activa de los anhelos y luchas de los pueblos por su emancipación social; pese a lo consustancial que esto resulta, hoy, con la preservación del medio ambiente y de la vida en su totalidad.

A nuestro parecer, la conciencia crítica de la sociedad ha sido y es, en lo esencial, praxis de los pueblos, tanto en el plano de la cultura, la producción material y la ética; como en el terreno de la lucha de clases, terreno en grado sumo inaceptable o incomprensible para la academia. No ha sido, pues, asunto de instituciones aisladas, sino de muchos o grandes sectores sociales. Y, en alguna medida, puede serlo de la universidad, pero no creyéndose per se conciencia crítica de la sociedad, sino parte de la misma. Mas, debemos señalar críticamente que, en el devenir histórico, el rasgo distintivo predominante de la educación ha sido su contribución a la preservación de la injusticia social. ¿No es reacción lo que reina en la aplastante mayoría de las universidades europeas, por decir algo? ¿No han servido las mismas de modelo a las del llamado Tercer Mundo? ¿No viene de ellas el Plan Bolonia que no pocos en nuestra región quieren seguir?

III. ¿Formación integral o simple declaración?

Se habla de formación integral, pero esto no pasa de ser, en muchos casos, más que una simple declaración. Debiera decirse que a buena parte de las universidades del mundo, porque se trata de un fenómeno global, ha dejado de preocuparle la educación o formación de personas. Ahora, no pocas instituciones educativas se afanan, mucho más, por la instrucción, por ser modernas, que por ser, en verdad, humanistas. Todo porque, siguiendo perversas directrices (como las del Plan Bolonia), han abandonado la generación, profundización, rescate y difusión del conocimiento, sin que ello signifique que tengan que convertir estos asuntos en componentes únicos del currículo. De esta suerte, su quehacer está ahora esencialmente orientado a formar seres dúctiles, en la medida exacta que el mercado demanda.

Por ello, se habla de competencias; de asignaturas instrumentales, procedimentales u operacionales. En eso estriba la perversidad del currículo por competencias que, por cierto, en Estados Unidos, llegó como mandato de la Secretaria de Trabajo a la de Educación. Y de la sede del imperio llegó al resto del mundo. No debe extrañar que de las trasnacionales y de personajes nada inocentes como Rodríguez Zapatero surgiera el proyecto de volver empresas a las universidades y viceversa. No pocas cosas, nos vienen así de las metrópolis y no de las experiencias de nuestros pueblos y sus instituciones.

¿Dónde queda, entonces, la autonomía del alma mater? ¿Es solo un asunto respecto a los poderes de una nación, o ello involucra asimismo la preservación de su identidad también respecto a poderes foráneos? Se dirá, al respecto, que a ella no le conviene aislarse y, por ello, es necesario que siga dictados por completo ajenos a su quehacer y, sobre todo, a su identidad.  Se adopta de este modo un plano por entero existencialista, sino peor…

Por lo mismo arriba apuntado, complaciendo a las transnacionales, se habla cada vez más de convertir los centros de estudio en empresas y a sus funcionarios en empresarios exitosos, aunque ello no se declare abiertamente. Por tanto, el capitalista y sus métodos sirven de modelo a seguir. En esa misma línea de pensamiento, a los pequeños y medianos productores -que nada tienen que ver con ese opresor de nuestro tiempo-, desde rato ha, se les viene llamando empresarios, cuando en realidad son pequeños y medianos productores o, más exactamente, como Marx les llamó, productores directos.

No resulta para nada asombroso que, en nuestro país, el principal accionista de un banco privado, evidentemente todo un empresario, fuera invitado como orador principal a un evento universitario en el que se premiara la excelencia académica…

IV. Universidades no deben copiar parámetros ajenos

No creemos fortuito que, en el medio educativo nacional, ya nadie plantee, como lo hacía antes el Consejo Nacional de Universidades (CNU), que las universidades, sin que tengan que renunciar de ningún modo a las exigencias de la ciencia contemporánea, deben definir sus propios parámetros de calidad académica, pero, eso sí, cuidando que ello no las conduzca a una simple copia de los parámetros de las sociedades industrializadas, en las cuales el conocimiento termina reducido a la condición de una mercancía más, sujeta, por consiguiente, a las reglas del mercado. (3)

Tampoco se observa a autoridad universitaria alguna sosteniendo, en términos claramente ideológicos, por ejemplo, que no se puede aceptar “...el concepto ilusorio de integración nacional, en el marco de una sociedad escindida en partes y con objetivos divergentes y contradictorios, con enormes brechas en la realidad del desarrollo y con una dinámica que responde a velocidades diferentes”. (4)  

Justamente desde esta perspectiva, el autor español Miguel Ángel Escotet, al menos en 1992, advertía que la carencia de reflexión ideológica, propia de nuestro tiempo, podría empujarnos a asumir que solo existe una manera posible de entender el mercado, propiamente, la manera occidental. (5)

Consecuentemente, añadimos nosotros, ahora se está asumiendo que ese mismo mercado está llamado a definir lo que deben ser las universidades del mundo entero, lo que se está asumiendo como dogma de fe por una mayoría de ellas.

V. Utillaje conceptual del mercado ocupa la academia

Hemos expuesto insistentemente lo relativo a la invasión conceptual de las universidades por parte del mundo del capital, sus transnacionales y sus mercados globales. Porque es innegable que, hoy en día, el utillaje conceptual de estas fuerzas globales está utilizándose, de forma profusa, en el medio educativo y, lo peor, se acepta como algo natural, necesario e inevitable. Se le toma como demanda de nuestro tiempo. Por lo mismo, hay mucha complacencia con su uso. En razón de esta invasión conceptual, se viene sosteniendo que el imperio del capital está llevando a muchas universidades a privatizar cada vez más su concepción educativa.

A nuestro juicio, resulta al menos sospechoso que se pregone, sin rubor alguno de por medio, por ejemplo, el afán de graduar profesionales competitivos, cuando se sabe, con absoluta certeza, que dicha condición está siendo promovida primordialmente por el imperio y sus instrumentos de dominio. Y las universidades -que presumen tanto de apoliticidad- callan que eso las coloca, políticamente, al lado de la peor de las causas humanas, la del capital globalizado…

VI. ¿De qué utilidad se habla en el mundo universitario?

El asunto de la utilidad de lo que se hace, ocupa hoy en día un gran espacio en las discusiones de la universidad. Ello es, desde luego, algo de suma importancia. Pero acá los sesgos “desideologizantes” se asoman con mucha fuerza. ¿Cómo entender la utilidad? Sin ir muy lejos, digamos tan solo que se pretende marginar del mundo universitario aquello que no sea inmediata o directamente útil o aplicable. Por eso, el desprecio grosero a la filosofía, la historia,  las humanidades y la reflexión en general. En el mejor de los casos, estas cosas se entienden como “relleno”, es decir, como aquello a lo que, por ahora, se le puede dar cierto espacio, mientras llega el momento preciso para barrerlo del mapa. Todo por la negativa a reconocer que más allá de la utilidad inmediata está el sentido o significado real de las cosas que se hacen. Al respecto J. Maritain acota:

“La Filosofía considerada en sí misma está por encima de la utilidad. Sin embargo por esta misma razón, es lo más necesario a los hombres. Les recuerda la suprema utilidad de aquellas cosas que no tratan con medios sino con fines”. (6)

Veamos de modo más concreto lo que acabamos de plantear. Se quiere que los graduados del mundo universitario sean capaces de resolver problemas. Y no hay en ello, en sí mismo, nada malo. Pero no es ese el asunto de fondo. Porque un profesional no es un robot, un androide o una suerte de computadora a la que se le pueda programar para resolver, de forma automática, los asuntos que, en grado creciente, abruman a hogares, comunidades diversas, países enteros, continentes y a la humanidad en su conjunto.

Respondiendo al día a día, todo oficio, como el de agricultor, obrero, artesano, carpintero, fontanero, cocinero, taxista, mecánico, requiere, sin duda, de habilidades, destrezas, competencias, conocimientos instrumentales o procedimentales. Pero ¿quién resuelve con simples procedimientos, operaciones o instrumentos de trabajo, por sofisticados que sean, los grandes problemas que hoy agobian a las comunidades, a las sociedades y a la humanidad en su conjunto?

¿Qué operaciones, procesos o instrumentos pueden eliminar el azote del hambre que agobia a más de mil millones de personas en el mundo, pese a que el desarrollo científico-técnico, así como el potencial productivo alcanzado, pueden hacer posible la alimentación de, aproximadamente, el doble de la población actual de la tierra? 

¿Cómo evitar que enfermedades curables afecten y maten a millones de seres humanos en el orbe? ¿O desterrar, de una vez por todas, las guerras que se han vuelto una gran plaga que amenaza a cada vez más y más naciones del mundo, y destruye, en grado creciente, el medio ambiente?

¿Acaso no vale la pena cuestionarse cuántas personas conocen que Estados Unidos, en agosto de 1945, bombardeó atómicamente Hiroshima y Nagasaki, ciudades de Japón; sin que hasta la fecha esta única gran potencia mundial haya reconocido que ello se constituyó en el acto terrorista más grande y brutal hasta ahora registrado; y sin que dicha potencia haya dado muestra alguna de renunciar a semejante práctica? ¿Se puede prevenir que ello ocurra nuevamente mediante simple aplicación de conocimientos? ¿No ha habido científicos entre las personas que se han prestado a estos macabros “juegos” de guerra del Pentágono, así como entre las que se colocan al lado de transnacionales como la Monsanto? 

No está demás traer a colación lo que Fidel Castro plantea con respecto al  asunto atómico: “El poder de las armas nucleares existentes hoy es 450 mil veces el de la bomba atómica de Hiroshima, […]. Nos dicen que debemos ser optimistas porque la reducción de armamento nuclear plantea el objetivo de que existan “solo” cuatro mil 500 armas nucleares, pero bastarían cien para acabar con el planeta (…). Hay que empezar a salvar la humanidad ya, nuestra especie se ha encontrado con problemas nuevos y no ha aprendido a sobrevivir”.

Siguiendo su reflexión nos dice: “[…] el fin de la especie puede ser cuestión de un siglo, de décadas, o antes si hay una guerra porque la situación puede provocar una tremenda crisis.” Y continúa: “Me da tristeza cuando veo que a los jóvenes no les preocupa. No estamos educando bien a la gente, veo en la televisión cómo se mezcla la tontería con el anuncio comercial. Tienen enajenada a la gente. Tenemos el deber de informar bien ante una situación como esta que viene”. (7)

Prosigamos.

¿Se puede por simples métodos profesionales, evitar el calentamiento global o el descongelamiento de polos y glaciares? ¿No es ello, acaso, corolario de la cultura consumista,  productivista y guerrerista que el capital le impone al orbe? ¿Cabe superar esto dentro de límites estrictamente científicos? ¿O, digamos, en los marcos de la civilización occidental? ¿No estamos acaso ante algo que requiere de la conjunción de voluntades populares, de estadistas comprometidos en verdad con sus naciones y de diversas fuerzas mundiales (como las que abogan por la paz y la preservación del medio ambiente), para que le hagan frente a los designios del capital antes que sea demasiado tarde?  ¿No va esto más allá de lo inmediatamente útil y concierne más bien a la voluntad política, profesional, religiosa o simplemente humana para salvar no a extraterrestres, sino a nosotros mismos y a todo lo vivo que habita en nuestro planeta?

¿Cómo puede el mundo universitario creer, por ejemplo, que el imperio capitalista, de sello esencialmente yanqui-europeo y nipón, pueda, en verdad, preocuparse por el desarrollo de las naciones empobrecidas, es decir, por aquellas que, a partir de la conquista de territorios a fines del siglo XV, han sido sometidas, como lo siguen siendo hoy, a brutales procesos de saqueo y rapiña que las volvieron y las mantienen tales?

¿O es que se piensa que el subdesarrollo de buena parte de la humanidad deriva de la presunta actitud indebida hacia los asuntos éticos de parte de los pueblos que lo soportan; de su también pretendida carencia de espíritu de superación; del irrespeto al derecho de los demás y de la falta de esfuerzo laboral que les endosan, entre otras cosas; obviando de modo flagrante que en ello interviene de modo decisivo la explotación del hombre por el hombre, el saqueo de las naciones y la imposición de políticas globales que, justamente, crean los abismos de desigualdad existentes en el mundo?

Pensamos, como Leonardo Boff, que las bases del bienestar del Primer Mundo descansan esencialmente en la sangre, sudor y lágrimas de los pueblos de Asia, África y América Latina (8) y no estrictamente en los niveles de educación que ese mundo enriquecido ha alcanzado.

¿Quién puede inocentemente plantear que el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y otros grandes instrumentos de ese injusto, arbitrario, peligroso e inhumano sistema imperial puedan, de cierto, tener genuino interés para contribuir al aseguramiento  de un destino digno y seguro para los pueblos?

¿Se puede creer que haya, entre las autoridades universitarias, quienes piensen honestamente que sea posible sacarle provecho a estos instrumentos de la esclavitud moderna, sin que antes sean ellos los del mayor rédito, aunque éste no sea forzosamente material sino ideológico? ¿No hay acaso signos muy visibles por doquier que hablan de la penetración conceptual del BM y del FMI en las instituciones educativas?

¿Cómo puede entonces el mundo universitario seguir pecando de ingenuo creyendo que la inversión en educación en países empobrecidos como el nuestro, proveniente de naciones imperialistas como Estados Unidos, España, Francia, Alemania, Suecia, Suiza o Japón, sea desinteresada o inocua?

No debe apostarse al aislamiento desde luego; se trata, por el contrario, de apostar a la preservación de la autonomía y la identidad del alma mater ante las pretensiones de absorción de la misma por parte del imperio. Lamentablemente, ello se está perdiendo de forma acelerada.

Sino preguntémonos:

¿Por qué se reduce cada vez más el espacio de la formación humanista en el medio universitario? ¿Por qué en él se están desembarazando, abierta o solapadamente, de las asignaturas que se orientan mucho más a ello que las técnico-científicas de las que tanto se presume? Que no se diga que eso no guarda relación alguna con la pérdida de la identidad y la autonomía del alma mater ante los poderes globales, pero también ante los poderes locales antinacionales que se subordinan a éstos.

Sin las humanidades de por medio, tampoco queda espacio para reflexionar de forma sostenida en torno a las cosas que hoy afectan al ser humano en su conjunto, como su desaparición inminente, sino es capaz de frenar el despilfarro de los recursos naturales, el envenenamiento creciente del medio ambiente y las guerras.

Dejando al lado los prejuicios ideológicos que suelen atenazarlo, el mundo universitario debe dejar de cruzarse de brazos ante el hecho, permanentemente lacerante, de unas cuantas transnacionales imponiéndole al mundo lo que debe pensar, hacer, comer, etc. Debe, consecuentemente, cuestionar el inmenso saqueo que las metrópolis modernas practican contra la inmensa mayoría de los pueblos del mundo.

VII. Problema del mundo no es esencialmente tecnológico

Con todo lo expuesto arriba queremos colocar sobre el tapete que el problema esencial del mundo no es, ni por cerca, técnico, sino de relaciones de propiedad que, hasta ahora, no han hecho posible el entendimiento nacional e internacional, sobre todo por el colosal acaparamiento de riquezas en poquísimas manos. Si los problemas del mundo fueran en lo fundamental técnicos, la Humanidad ya habría logrado la satisfacción de sus necesidades básicas, cuando menos. El sólo hecho que la técnica sea utilizada ampliamente para el sometimiento de unas naciones por otras, demuestra de modo fehaciente que ella no es la panacea de los males que aquejan a los hombres y mujeres en su conjunto. 

Mas, no se piense que estamos desestimando lo técnico. No. Pero debemos comprender que ello, por sí sólo, no conduce a nada. Como plantea Octavio Paz citado por Boris Yopo: “No son las técnicas, sino la conjugación de hombres e instrumentos los que cambian una sociedad”. (9) Sin embargo, esta concepción está fuera de la óptica de muchas instituciones educativas, aunque formalmente la hagan o puedan hacerla suya.

En correspondencia con lo antes expuesto, no se puede perder de vista que el técnico o el profesional, cualquiera que sea su campo, no es un fin, sino un medio. En este sentido, importa aún más la personalidad integralmente formada, capaz de sensibilizarse ante los problemas del mundo contemporáneo y de actuar conforme a las necesidades de transformación del mismo lo que, siempre, está lejos de los propósitos del Mercado Mundial, en el que gobiernan monopólica e indiscutiblemente las grandes transnacionales.

Notas:

 

1. ¿Educación Superior o Universitaria? http://cirogarcia.blogspot.com/2010/05/educacion-superior-o-universitaria.html

2. Rodríguez, Mario. “Formalismos académicos”. http://ciidgt.org/boletin/index.php/2010/04/22/formalismos-academicos/

3.   Consejo Nacional de Universidades. Por una reforma universitaria integral. Managua, Nicaragua, Junio 1993. pp. 72-73.

4.   Guzmán Pasos, Francisco. “La universidad y los derechos humanos”. Seminario-Taller "La Universidad y los Derechos Humanos". UNAN-Managua. 7 de Julio de 1995.

5.   Escotet, Miguel A. "Dialéctica de la misión universitaria en una era de cambios".  En: Universidad y Crisis. 1ed. Managua: Editorial UCA, 1992.  p. 43.

6.   Citado por Tünnermann Bernheim, Carlos. Ensayo sobre la teoría de la universidad.  Managua: Vanguardia, 1990. p. 331.

7. Serrano, Pascual. “¿Cuándo vamos a reunirnos de nuevo para seguir discutiendo de esto?”. http://lapolillacubana.nireblog.com/post/2011/02/17/cuando-vamos-a-reunirnos-de-nuevo-para-seguir-discutiendo-de-esto

8.      Boff, Leonardo. Cómo celebrar el Quinto Centenario. http://www.fespinal .com/espinal/ llib/es44. rtf

9.  Yopo, Boris. La transformación necesaria del ingeniero agrónomo. Proyecto OIT-NIC. 79 010. COPERA. Capacitación para la Organización de productores y el empleo en la reforma agraria. Publicación del INRA y de la OIT. p. 11.

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• Secretario de Organización, Actas y Acuerdos de la Federación de Profesionales Docentes de la Educación Superior (FEPDES)