Educación no se reduce a enseñanza, investigación o extensión

Educación no se reduce a enseñanza, investigación o extensión

Manuel Moncada Fonseca

1. ¿Qué es hoy la educación universitaria?

Vivimos no solo bajo el imperio de la amenaza permanente a la existencia de todo lo vivo sino, sobre todo, bajo el de la apariencia, creada por los llamados medios de comunicación, que nos hace creer lo contrario de lo que en verdad cocina y pone en práctica el imperio del capital, con lo que se facilita enormemente su labor destructiva contra la humanidad y el medio ambiente.

En este marco, las instituciones educativas, amén de ignorar la ocupación y el saqueo de territorios y, ya no se diga, la aniquilación de miles de miles o millones de personas, según sea el caso (por ejemplo en Afganistán, Iraq, Libia, como ahora se quiere hacer contra Siria), aspiran vivir bajo un mundo lleno de ilusiones vanas sobre su quehacer, hiperbolizándolo, entre otras cosas, con el cuento de que son empresas o que pueden parecérsele mucho, al menos hablando su propio lenguaje, es decir privatizando la concepción educativa; o con aquél que las hace concebirse como el primer factor del desarrollo social, con lo que menosprecian las múltiples creaciones de los pueblos, fundamento de toda cultura humana.

De esta suerte, se niegan casi totalmente al estudio, observación o al análisis del mundo complejo y conflictivo que las rodea lo que, por sí mismo, contradice su razón de ser; como igual se empeñan en reconocerse y estudiarse no a partir de lo que son, sino de lo que figuran ser.

Rehúyen de la política, aunque estén más que inmersas en ella, sólo que jugando, en lo esencial, a intereses que nada tienen que ver con la formación de seres humanos dispuestos siempre a servir a toda la humanidad, en función de contribuir a su felicidad, sino al bienestar material, al éxito o a los falsos prestigios de unos cuantos que, con frecuencia, se ven ellos mismos muy lejos de alcanzar la dicha.

Se simula la inocuidad del conocimiento, de la ciencia, de todo lo que rodea a la educación y a los centros afines a ella; se quiere académicos y educandos muy "serios" a costa de alejarlos, ni más ni menos, que de la realidad social y mundial que envuelve a todo ser humano; o aceptando como inevitable o "natural" toda suerte de cambios desde los aparentemente benignos, como la comunicación con cada vez menos palabras en la red hasta el dominio abierto o solapado de las transnacionales.

Se desea resolver problemas con la ciencia, con la tecnología, pero sin que intervenga en ello la reflexión, el filosofar sobre los fenómenos que rodean al mundo; esto es, negándose a escudriñar las causas profundas de las cosas y sus interacciones y, consecuentemente, la visión de conjunto de la realidad circundante. Además, se aspira dar solución a problemas inmediatos, lo que no es malo, pero no a los que pueden afectar -y de hecho están afectando ya- la existencia de todo lo vivo sobre el orbe, lo cual va mucho más allá de la ciencia, la tecnología y la mal entendida comunicación, cuyos usos están siendo perversamente orientados contra los pueblos en general, sin que la educación pública se muestre para nada como la conciencia crítica que dice ser a todos los vientos.

Por el contrario, lejos de ello, en Galicia, como en muchas otras partes del mundo, "...se habla del cierre de [titulaciones] clásicas, filosofía o matemáticas [...] porque se es incapaz -acota José Carlos Bermejo Barrera-, de comprender que las exigencias de estudio, la capacidad de análisis, de planteamiento y resolución de problemas no estándar, el dominio del lenguaje, de la expresión o del pensamiento abstracto son la base del conocimiento y lo que debe fomentar la universidad".1 

2. Negativa a conocerse a sí misma y el entorno complejo y conflictivo que rodea al ser humano

Las universidades, al igual que muchas otras fuerzas sociales, recurren profusamente a conceptos que son de mucha utilidad para las empresas transnacionalizadas y sus filiales en continentes, regiones y naciones, pero sin percibir que, con ellos, sólo se encubren los protervos intereses de estas empresas, divorciados por completo de los que tienen los pueblos. 


Tales son, por ejemplo, los conceptos: democracia (sin reparar para nada en su sentido clasista); crisis financiera (como que no hubiera una crisis multifacética y terminal del sistema capitalista); Estado del bienestar (ignorándose que el estado prevaleciente responde y sólo puede responder, a los intereses de las transnacionales y los oligarcas locales); sectores productivos (soslayando por completo la distinción radical entre productores directos y explotadores); democracia directa, participativa y representativa, justicia social, reparto de la riqueza (como si todo esto se pudiera garantizar en las estrecheces que impone el sistema de "libre empresa"), desarrollo endógeno y desarrollo sostenible (con los que tampoco se sobrepasan los marcos de ese mismo sistema y más bien están llamados a fortalecerlo y a depredar más y más los recursos naturales y el medio ambiente en su conjunto).

Estos y otros conceptos se ven, pues, lanzados al ruedo esencialmente para ser aplicados exclusivamente dentro de los estrechos marcos que impone el capital2 a la transformación del mundo, al que obliga más bien a involucionar.


La academia en particular vive enamorada de conceptos que vienen directamente de la globalización, pero esto a ella no le preocupa para nada: “empresa”, “empresario”, “emprendedurismo”, “universidad emprendedora”, “tuning”, “demandas del entorno”, “currículo por competencias” y otros. 


Hacerse las desentendidas, como que el uso de estos términos no tuviera nada que ver con la globalización neoliberal y no proviniera de ella, convierte a las instituciones educativas en cómplices de la explotación capitalista.

  

En cambio, conceptos que se orientan a marcar el norte de aquello que se estudia, son anatematizados por el sistema imperante que se esmera por barrerlos del mapa. Y las universidades, en gran medida, actúan justo en esa misma línea. Al respecto, Iñaki Gil de San Vicente, siguiendo a Garnier, plantea:

«“Capitalismo”, “imperialismo”, “explotación”, “dominación”, “desposesión”, “opresión”, “alienación”… Estas palabras, antaño elevadas al rango de conceptos y vinculadas a la existencia de una “guerra civil larvada”, no tienen cabida en una “democracia pacificada”. Consideradas casi como palabrotas, han sido suprimidas del vocabulario que se emplea tanto en los tribunales como en las redacciones, en los anfiteatros universitarios o los platós de televisión.» (Ibíd.)

  

En un plano más completo, en el afán de revelar la esencia oculta tras muchos fenómenos del mundo social, se hace uso de categorías compuestas a las que se llama correlatos, mismas que contribuyen decididamente a desentrañar las raíces más profundas de los males que aquejan a la humanidad, toda vez que muestran vínculos indisolubles entre fenómenos que, aparentemente, existen aislados unos de otros y, por tanto, sin condicionarse mutuamente. Tales son los correlatos empobrecimiento-enriquecimiento; modernidad-colonialidad; plusvalía-ganancia, lucha de clases -paz social, revolución-contrarrevolución, poderpopular-poderoligárquico, etc.

Negarse a conocer la realidad tal cual es conduce a que las universidades se nieguen a conocerse a sí mismas. José Carlos Bermejo Barrera hablando de las universidades públicas de España, interrogándose sobre ello, expresa:

“Pero ¿por qué las universidades [...] son incapaces de percibirse a sí mismas como son? Pues evidentemente no por la falta de inteligencia o la mala voluntad de sus miembros -sobre todo los profesores– sino por las características estructurales del sistema que se ha implantado en ellas.”3

Y en lo que concierne a los formalismos que la universidad se impone a sí misma, el mismo autor acota que ello responde:

“1) a que la universidad ha dejado de percibir cuál es su función real y se ha creado una función imaginaria; 2) a que, debido a la perversión básica en la que se sostiene, genera normas y discursos que ocultan y contradicen la realidad institucional y social; 3) a que ha creado un mundo verbal vacío, en el que el lenguaje solo sirve para establecer estereotipos y pautas de control; 4) a que toda la vida institucional se ha convertido consecuentemente en una mera liturgia y ritual; 5) y a que, al dejar de existir la institución como tal, se favorece desde su gobierno la idea de que la universidad no es más que un campo de juego en el que diferentes actores se mueven para lograr beneficios académicos, económicos y de todo tipo gracias a sus estrategias de cálculo institucional y acción racional.” (Ibíd.)

Sin exageración de por medio, con lo que acabamos de leer, pareciera como si estuviéramos ante un retrato de más de una de nuestras universidades públicas.

¿Cuál debe ser entonces el actuar de la universidad? ¿Qué funciones debe jugar? ¿Qué intereses representa?

3. ¿Cómo entender la educación?

Preguntémonos cómo entender la educación. Sin complicarnos con interminables definiciones al respecto, traemos a colación lo que sobre este concepto expresa Wikipedia,4 sitio de aparente neutralidad político-ideológica que, sin embargo, nos proporciona algunas visiones claras sobre el mismo que nos sirven, al menos, para ponerlo en discusión.

“-La educación [...] puede definirse como:

“-El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra, pues está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

“-El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

“-Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.

“-La educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. [...]. Ésta no siempre se da en el aula.”

No hay acá nada que sostenga que educación sea sinónimo absoluto de enseñanza, como hace poco escuchamos de un "experto". Para remate, se anota que la primera no siempre se da en los marcos de un aula. Por lo mismo, se agrega que hay tres tipos de educación: formal, no formal e informal.

Entre los atributos de la misma, como hemos visto, está la de ser un proceso multidireccional a través del cual se transmiten “conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar”. Ella se presenta no sólo a través de la palabra sino también con el concurso de “acciones, sentimientos y actitudes.” En consecuencia, la educación no debe ser reducida a la enseñanza. Pero digamos, al menos de paso, que tampoco se trata separarla de ésta, porque sin duda, no ha habido, ni puede haber, educación sin enseñanza.

Por consiguiente, sin menospreciar para nada lo primordial que son las funciones de enseñanza, investigación y extensión, nuestro propósito primordial es poner de relieve que no puede haber universidad o escuela que no eduque en uno otro sentido.

En efecto, la universidad tiene esas funciones que deben estimarse inseparables de su quehacer. Sin embargo, decir que esta institución comienza y termina con ellas y se basta y se sobra con las mismas, significa castrarla, reducirla a nada; matar su espíritu que no nace por la mera existencia e interacción entre las mismas.

Ello significa ver a la universidad de forma positivista, inocua en su quehacer y en los frutos que de él se derivan, ya que de esa forma se niega, aunque amañadamente, su parte esencial: la función educativa que, amén de estar presente siempre, de modo permanente marca una orientación determinada respecto a la sociedad, al estado y a los conflictos que envuelven a la humanidad en su totalidad y en sus partes; es decir a lo que, con toda propiedad, se llama lucha de clases.

4. ¿Educación  en función de qué intereses sociales? 

Se quiere, pues, significar que la universidad educa siempre en uno u otro sentido, sirviendo, aunque parezca maniqueo decirlo, a los más o a los menos. Por ello, resulta amañada la tesis que separa su función educativa de su quehacer en general. En consecuencia, la pregunta que da sentido a todo aquello que la ocupa de forma esencial es entonces de qué lado se encuentra y en función de qué intereses actúa.

Aníbal Ponce (1898-1938), en Educación y Lucha de Clases, demostró que, a lo largo de la historia, la educación ha sido un instrumento vinculado de forma indiscutible, a la confrontación de clases sociales y, consecuentemente, a los conflictos económicos, políticos, ideológicos y culturales que la expresan.5

¿Y qué es hoy la educación en la era de la globalización neoliberal? Evidentemente, en la mayor parte del planeta, en la escuela o en la universidad, es esencialmente eso de lo que habla Ponce. Sino cómo entender la lucha que, en muchos países del continente americano y en Europa, libran los estudiantes y otros muchos sectores populares contra los modelos universitarios y los de toda la sociedad, orientados a seguir las consignas del mercado.

Por poner un ejemplo muy palpable de nuestro hemisferio: no es nada vano que Camila Vallejos plantee que, en Chile, el modelo neoliberal -que mantiene a su país en una crisis interminable que afecta a la mayoría aplastante de la sociedad, lo que incluye al sistema educativo- da lugar a que “en la universidad, los ricos y pobres se instruyen por separado”6 ¿Y no son acaso expresión de eso mismo, las distintas concepciones educativas que se enfrentan entre sí, unas defendiendo abierta o disimuladamente al sistema transnacional o corporativo y otras criticándolo de raíz?

Leonardo Boff, haciendo una reseña del libro recientemente publicado de Muñiz Sodré, profesor titular de la Universidad Federal de Río de Janeiro, intitulado Reinventando la educación: diversidad, descolonización y redes (Vozes 2012), señala que el autor desentraña los elementos de poder económico y político que se encuentran ocultos en expresiones ampliamente utilizadas, tales como “sociedad del conocimiento o de la información”. Y sigue “...el capitalismo-informacional-cognitivo constituye la nueva base de la acumulación del capital.” A tal nivel han llegado las cosas que, ahora, prosigue, todo se ha convertido en capital: lo natural, lo humano, lo cultural, lo intelectual, etc. Dicho de otra forma, detrás de esas expresiones, se agazapa “una monocultura del saber maquinal, expresado por la “economía del conocimiento” al servicio del mercado.”7

5. Castrando el potencial liberador de la educación  

Sostener que las funciones esenciales que la universidad posee son la enseñanza, la investigación y la extensión, silenciando o colocando en un plano secundario la educación, equivale a castrarla. El problema de verla así es que, con ello, se le priva del elemento esencial que da sentido claro e integrador a todas sus funciones, no sólo a las ya mencionadas. En tal sentido, desde nuestra perspectiva, la función número uno de la universidad o de la escuela es, justamente, la educación o formación de ciudadanos, de personas sensibles, haciendo uso de la enseñanza, la investigación y la extensión, así como de otros instrumentos. Así las cosas, aunque el ejercicio educativo se vale de estas tres funciones, no se reduce a ninguna de ellas, ni a las tres juntas.

Por otra parte, aseverar que las universidades privadas son las únicas que poseen naturaleza neoliberal no es algo que responda a lo que la realidad evidencia de modo profundo, persistente, creciente. Basta con toparse con el utillaje conceptual de una mayoría de universidades públicas, aquí y en la Cochinchina, para constatar con suma facilidad que éstas se encuentran tanto o más penetradas por las concepciones neoliberales que las privadas, no sólo en el plano local, sino también en el mundo.

No es casual que de tanta programación a la que se ven sometidos desde y fuera sus propias universidades (como si se tratara de cosas y no de seres humanos), entre los docentes de muchísimos rincones del orbe esas posiciones neoliberales tienen un gran peso. No a pocos de ellos, les encanta, fascina y hasta parece enternecerlos el concepto competitividad que encierra, mejor que cualquier otra categoría, la mentalidad empresarial, la más acabada versión de individualismo y el epítome de la ideología del capitalismo global y local.

Bendecir a universidades que se dicen públicas pero que, en verdad, son privadas; o a aquellas que tienen partes privadas en sus recintos o, finalmente, a las que legalmente se definen por entero públicas pero se ven por completo sujetas a un utillaje conceptual y a un proceder cada vez más gerenciales o empresariales, no es del todo inocente. Igual pude decirse de la reivindicación de la categoría “sociedad del conocimiento”, eufemismo de indiscutible factura transnacional, como acusa Leonardo Boff más arriba.

Resulta aún más sospechoso cuando una universidad pública se rige por los parámetros de la OCDE para medir la calidad de su quehacer. Como señala críticamente Renán Vega Cantor, esta organización al servicio de las transnacionales, rotundamente habla de cómo defender el "espíritu de empresa", propiamente estrechando “la colaboración entre las empresas y la escuela, para que las primeras incidan en la aceptación plena de la "economía de mercado" y sus valores individualistas por parte de los estudiantes…”8 

No extraña que ahora que España está siendo “rescatada” es decir, quebrada por los grandes capitales de la Unión Europea, la OCDE, de palabra orientada a la promoción de políticas que eleven el bienestar socio-económico de los seres humanos en general, recomienda básicamente poner en práctica dos recomendaciones: retrasar otra vez la edad de jubilación por encima de los 67 años y llevar a cabo el desmantelamiento paulatino de la Seguridad Social, para favorecer a las grandes aseguradoras privadas.9

6. Sentido liberador de la educación 

Conozcamos a groso modo lo que al respecto de la educación acota Pedro Horruitiner: “…la labor educativa deviene elemento de primer orden en el proceso de formación. Debe ser asumida por todos los docentes desde el contenido mismo de cada una de las disciplinas y abarcar todo el sistema de influencias que sobre el joven se ejerce desde su ingreso a la universidad hasta su graduación.”

Más adelante, profundizando sus concepciones sobre la educación, aporta: “Las universidades pueden ser motores impulsores de la sociedad, pero también pueden ser instrumentos al servicio de intereses mezquinos, cuando no son capaces de cumplir con su deber social.” Y, en otra parte, remata la idea expuesta sosteniendo como ejemplo lo siguiente: “Es difícil pensar en algo más dañino para una sociedad que un abogado, un economista, un médico o un maestro sin ética. No importa cuán capaces sean.”10

  

Queremos precisar una idea clara que se entresaca de lo que ha dicho Horruitiner, puesto que establece un mentís contra la tesis absolutista que coloca a la universidad como primer factor de desarrollo; a saber, que para él esta institución puede ser motor impulsor de la sociedad, no dice que sea; o bien puede que no lo sea, cuando incumple con sus deberes sociales y se vuelve  instrumento de intereses mezquinos.

Sin embargo, aunque no quiera muchas veces admitirse, la educación solo cumple cabalmente con sus obligaciones sociales cuando la sociedad está dirigida por una fuerza político ideológica interesada en construir un proyecto de nación para todos. El ejemplo de Cuba es, en este sentido, muy claro.  Por el contrario, los gobiernos neoliberales, que siguen las consignas de las transnacionales, no tienen vocación para otra cosa que para valerse de la educación en función de usarla para la perpetuación de la explotación del hombre por el hombre.

 

Para concluir, sólo queremos destacar la forma dinámica, creativa y original que posee el Movimiento de los Sin Tierra (MST) en torno a la educación.11

Joao Pedro Stedile destacado integrante de este movimiento, en torno a la educación sostiene: “...el frente de la educación es tan importante como la ocupación de un latifundio o el de masas. Nuestra lucha tiene como objetivo derribar tres barreras: la del latifundio, la de la ignorancia y la del capital”.

No hay acá, como puede percibirse claramente, tibieza alguna para vincular la educación, sin tapujos de ningún tipo, con la lucha por el socialismo y en contra de todo el sistema capitalista que entiende la competitividad como dogma absoluto de fe. No hay tampoco, desde luego, nada que afirme que la universidad o la escuela deben limitarse a la enseñanza, la investigación y la extensión, haciendo a un lado la educación, sobre todo, al decir de Paulo Freire, como práctica de la libertad. Más aún, Stedile habla de una educación no enclaustrada en un aula de clase, sino en la vida misma de quienes la practican.

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Notas:

1. Bermejo Barrera, José Carlos. "¿Menos latín y más deporte?" http://firgoa.usc.es/drupal/node/50913
2. de San Vicente, Iñaki Gil. "Los peligros de los tópicos y eufemismos". http://boltxe.info/?p=47607

3. Bermejo Barrera, José Carlos. "Rectores, promotores y profesores: La batalla perdida de la Universidad Pública". http://www.librepenicmoncjose.blogspot.com/2012/06/rectores-promotores-y-profesores-la.html
4. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
5. Ponce, Aníbal. Educación y Lucha de clases. En Ponce, Aníbal. Obras. Casa de las América. La Habana , Cuba, 1975. pp. 39, 109, 120, 153-154, 169, 190, 211.

6. El comercio. “Protestas en Chile: cinco preguntas y respuestas sobre el difícil conflicto”. http://elcomercio.pe/mundo/1309607/noticia-protestas-chile-cinco-preguntas-respuestas-sobre-dificil-conflicto
7. Boff, Leonardo. “Reinventando la educación”. http://leonardoboff.wordpress.com/2012/06/02/reinventando-la-educacion/
8. Vega Cantor, Renán. “Las “competencias educativas” y el darwinismo pedagógico.”
http://amec.wordpress.com/documentos/convergencia-europea/las-competencias-educativas-y-el-darwinismo-pedagogico/
9. Inglott, A. “LA OCDE IMPULSA EL DESMANTELAMIENTO DEL SISTEMA PÚBLICO DE PENSIONES”. http://canarias-semanal.com/not/2802/la_ocde_impulsa_el_desmantelamiento_del_sistema_publico_de_pensiones/

10. Pedro Horruitiner. La universidad Latinoamericana Contemporánea: retos y desafíos. Curso corto 2. Universidad 2012 8vo Congreso Internacional de Educación Superior. pp. 14, 17-18.

11. Herrera Hurtado, Luis Guiovanni. "Reforma agraria, escuela alternativa y educación popular en el movimiento sin tierra". http://www.lahaine.org/index.php?p=62143