Soslayando
el correlato modernidad-colonialidad
Quimeras de
una reingeniería académica
Manuel
Moncada Fonseca
Mantenemos la crítica que hacíamos hace algunos
años respecto a una concepción educativa que estimamos falsa.[1] Ella
está indisolublemente vinculada a la pretensión de convertir a la educación no
en un medio de liberación, sino de enajenación ante los poderes transnacionales,
en los cuales no hay asomo alguno de humanismo, porque su fin es la posesión
total de la riqueza de las naciones, a costa de lo que sea, como lo acaban de
mostrar, con suma brutalidad, sus bombardeos sobre Libia y lo evidencian sus
planes de bombardear atómicamente todo un conjunto de países: Irán, China,
Rusia…
I. Falso fundamento del Modelo Educativo de la Universidad Nacional
Agraria basado en competencias
“La educación es -leemos en la Presentación del
“Modelo Educativo de la Universidad Nacional Agraria (UNA)”-, sin lugar a
dudas, el acontecimiento más importante en cualquier sociedad y particularmente
en aquella en vías de desarrollo, ya que es el fundamento para cualquier
escenario de progreso que se desee implementar.” De inmediato, en el mismo
párrafo, leemos el supuesto fundamento para sostener lo que acabamos de leer:
“Así lo han demostrado los denominados países desarrollados” cuyos “gobiernos
desde una visión de nación, han optado por un fuerte apoyo económico a la
educación como parte fundamental de sus estrategias de gobernabilidad.
Estas sociedades sin excepción cuentan con un consistente sistema educativo,
modernas infraestructuras, tecnologías docentes competentes en lo pedagógico y
disciplinar y enfoque educativo coherente a los planes de desarrollo del
país.”
(“Seguramente”, adelantemos un breve comentario, la
forma en que la eurozona y EEUU están “sorteando” la profundísima crisis
integral que los afecta está demostrando esa visión de “nación” de la que se
está hablando. Y seguramente, por lo mismo, en este mundo enriquecido está
creciendo, cada vez más, un masivo movimiento de indignados que se está
extendiendo por todo el globo terráqueo contra la civilización
capitalista.)
En la misma tónica, el documento del que estamos
haciendo uso plantea, más adelante, que “la sociedad del saber que se está
expandiendo […] coloca al conocimiento como la fuente fundamental de la
acumulación de capital humano y económico.”[2] ¡Qué
lindo suena todo esto! ¿No?
1. Nuestra
crítica a los planteos presentados
Primer elemento crítico. Al
supuesto que sostiene que la educación es “el acontecimiento
más importante en cualquier sociedad”, antepongamos uno que ha sido
corroborado innumerables veces a lo largo de la historia, a saber, como dicen
Marx y Engels: “… para vivir hace falta comer, beber, alojarse bajo un techo,
vestirse y algunas cosas más. El primer hecho histórico es, por consiguiente,
la producción de los medios indispensables para la satisfacción de estas
necesidades, es decir, la producción de la vida material misma…”[3]
Segundo elemento crítico. Frente al
planteo que, por sí misma, coloca a la educación como motor del desarrollo
social, sostenemos que, de esa forma, como expresamos en un artículo reciente,
se niega rotundamente el papel de las masas en la historia, al desconocerse a
millones de millones de seres humanos que, desde todos los tiempos, sin
ínfulas, con generosidad y sin ánimos de estimarse propietarios (privados o
intelectuales), nos brindan algo más que conocimientos, saberes y tecnologías:
los alimentos que nos mantienen vivos, las casas que habitamos, las ciudades
con sus calles, luminarias, carreteras, centros de diversión, recreación y
educación, hospitales y clínicas; así como fábricas, comercios, mansiones y
rascacielos de los que se apropian, en el mundo del dinero florecido o capital,
los que viven del esfuerzo ajeno, pero que se llaman a sí mismos […] productores,
y no en correspondencia con lo que realmente son: empresarios, opresores o
esclavistas modernos.[4]
Además, añadimos ahora, con la riqueza que generan
esos seres se hace posible la existencia de las distintas expresiones de
educación formal existentes local e internacionalmente.
Tercer elemento crítico. Si
admitimos que la educación es el acontecimiento más importante para el progreso
de cualquier país y que la prueba de ello son los países “desarrollados”,
debemos, pues, suponer que ella es el soporte del desarrollo del llamado Primer
Mundo y que su ausencia o su bajo nivel de avance es la base para explicar el
subdesarrollo de los países proletarizados. Sin embargo, numerosos datos dan
cuenta de que lo que coloca a los países del Norte en un plano “desarrollado” o
“moderno”, no es la educación en sí misma sino, entre otras muchas cosas, el
saqueo, el intercambio desigual y los más que rentables negocios de la guerra,
el narcotráfico y la destrucción de países para luego simular la reconstrucción
de los mismos a costa de su población y sus recursos. Es esto lo que coloca a
los países del Norte en un plano “desarrollado” o “moderno”, lo que tiene como
antípoda el subdesarrollo impuesto a los países del Sur. De esta suerte, no hay
modernidad sin colonialidad; ellas son las dos caras de la civilización
capitalista; por lo mismo, no hay enriquecimiento sin empobrecimiento; progreso
sin atraso. El “Primer Mundo” vive esencialmente del “Tercer Mundo”.
2. La
explotación transnacional a los países proletarizados[5]
Un dato, del presente año, da cuenta de que
“los excesivos niveles europeos de consumo, y la voraz demanda de carne o
derivados animales, madera y otros productos requieren gran cantidad de
superficie de tierra para su producción, dando como resultado una de las
huellas de uso de tierra más altas del mundo. Europa utiliza 640 millones de
hectáreas de tierra cada año, el equivalente a 1,5 veces su propia superficie.
La media de consumo por europeo es de 1,3 hectáreas per cápita, mientras que
países como China y la India usan menos de 0,4 hectáreas./ “Casi el 60% de la
tierra usada por Europa se importa, es decir, Europa usa una superficie en
otras partes del mundo equivalente a 10 veces el tamaño de Alemania.
Precisamente Alemania, el Reino Unido, Italia, Francia, Países Bajos y España
son los principales consumidores de tierra del mundo.”[6]
Entre las denuncias que se hacen contra las
transnacionales se señala la existencia de la Bóveda Global de Semillas de
Svalbard, con capacidad para almacenar 4,5 millones de muestras de diferentes
semillas, con un contenido promedio de 500 semillas por cada una de las
muestras. Además, se guardan más de 7000 especies de plantas, usadas
históricamente en la dieta humana. Patrocinan esta iniciativa el Gobierno
Noruego y The Global Crop Diversity Trust (en parte conformado por Rockefeller
Foundation, Monsanto y Syngenta). Esta iniciativa, aunque aparente altruismo,
pone “en juego la soberanía alimentaria y cultural de la humanidad”, puesto que
ello hace posible que dichas “semillas sean clonadas, genéticamente modificadas
y patentadas”, lo que puede llevar a la apropiación de los futuros alimentos
del mundo, por parte de sus patrocinadores.[7]
Y respecto a la “ayuda” que el “Primer Mundo”
proporciona al mundo proletarizado o empobrecido, un informe de Oxfam, del 10
de febrero de 2011, señala que miles de millones de dólares destinados a
proporcionar ayuda internacional y que hubieran podido contribuir a transformar
la vida de mucha gente en determinados países de los más pobres del mundo, se
gastaron “en proyectos insostenibles, costosos y peligrosos”, puesto que
gobiernos de países ricos “utilizan su ayuda internacional para apoyar su
propia política exterior y alcanzar objetivos militares y de seguridad a corto
plazo.”[8]
Un ejemplo macabro de lo que han significado las
“bondades” de los países enriquecidos para los países que ellos mantienen
empobrecidos con sus políticas y sus acciones de saqueo y destrucción, lo
constituye, por citar algo relativo a la cultura, la destrucción de la
educación universitaria de Iraq, que se expresó, igualmente, en el asesinato de
muchos de sus más prestigiosos catedráticos. De la Biblioteca Central de
al-Awqf, que contenía 45.000 libros y unos 6.000 documentos otomanos, a causa
de los que le prendieron fuego al edificio en abril de 2003, se salvaron solo
5.250 libros y una colección de Coranes, pero todo lo demás fue arrasado por el
fuego. Una suerte semejante tuvo la biblioteca de la Facultad de Arte de la
Universidad de Bagdad, la biblioteca de la Universidad de Basora y la
Biblioteca Pública Central de Basora. Según Fernando Báez, director de la
Biblioteca Nacional de Venezuela, desde 2003, en Iraq “se han destruido,
perdido o robado un millón de libros y diez millones de documentos excepcionales.”[9]
Como es fácil advertir, no hay así nada de
cierto en que “la sociedad del saber que se está expandiendo […] coloca al
conocimiento como la fuente fundamental de la acumulación de capital humano y
económico”, como se sostiene en el Modelo Académico de la UNA. Por el
contrario, el dominio que a partir de distintos mecanismos el “Primer Mundo”
impone al “Tercero” es el fundamento para explicar que aquél posea cada vez más
capitales acumulados.
Y en aras, justamente, de perpetuar el saqueo sobre
las naciones, las fuerzas más agresivas del capital internacional y de la OTAN,
su brazo armado, tienen a la humanidad al borde de una tercera guerra mundial
que solo podría ser la última, asunto que parece estar fuera de la reflexión de
la mayor parte del mundo educativo. En relación con ello, Fidel
Castro advierte:
“…todos, sin excepción, estamos en la obligación de
crear conciencia sobre los riesgos que la humanidad está corriendo de
forma inexorable, hacia una catástrofe definitiva y total como consecuencia de
las decisiones irresponsables de políticos a quienes el azar, más que el
talento o el mérito, puso en sus manos el destino de la humanidad.” Y más
adelante anota: “Muy pocos en el mundo […] se percatan
y advierten que bastaría el estallido de 100 armas nucleares estratégicas para
poner fin a la existencia humana en el planeta. La inmensa mayoría tendría un
fin tan inexorable como horrible a consecuencia del Invierno Nuclear que se
generaría.”[10]
3. Un
criterio muy revelador sobre el papel de la educación
Volviendo al asunto que estamos tratando, es revelador
lo que señala un documento intitulado “La educación como factor de desarrollo”,
presentado en la V Conferencia Iberoamericana de Educación, realizada en Buenos
Aires, Argentina, en septiembre de 1995. En él, se reconoce que la relación
entre educación y desarrollo es compleja y se ve afectada por muchos factores,
tanto endógenos como exógenos. Más importante aún es que, en él, se admita: “Su
importancia [la de la educación] no se ha podido verificar ni medir con
exactitud, pero [...] existe un notable grado de acuerdo en resaltar [...] que
[...] [ella] es condición indispensable, aunque no suficiente, para el
desarrollo económico, social y cultural”.
A renglón seguido se lee: “En consecuencia [...]
cuando existe una estructura social que permite la movilidad ascendente y un
contexto económico favorable, la educación produce un capital humano más rico y
variado y reduce las desigualdades sociales, endémicas en los países no
desarrollados. Una política educativa puede, por lo tanto, convertirse en fuerza
impulsora del desarrollo económico y social cuando forma parte de una política
general de desarrollo y cuando ambas son puestas en práctica en un marco
nacional e internacional propicio.”[11] Sin
estas premisas, la educación no puede ni podrá jugar un rol preponderante para
el desarrollo de las naciones.[12]
Con base en lo expresado, es fácil percibir que no
hay nada que se parezca a una educación que, por sí misma, actúe como elemento
de primer orden para alcanzar el desarrollo social en función de la sociedad en
general. Lo planteado coincide con la crítica al eufemismo de la sociedad
del conocimiento: la reproducción y expansión del modelo capitalista
neoliberal derrochador, hiperconsumista -escribe Ismael Clark-, parece
confirmar más allá de toda duda que, bajo sus premisas, el conocimiento no se multiplica
como un bien público, sino como una fuente de competitividad, de apropiación
cada vez más privada, corporativa, a la cual sólo puede tener acceso una
fracción minoritaria, cada vez más pequeña pero con más solvencia, de la
sociedad.[13]
Con toda propiedad, Manuel Freytas sostiene que
quien tenga interés en investigar los sistemas y procesos económicos
productivos de las potencias centrales y de los países periféricos, podrá
comprobar que, en todo el mundo, los recursos naturales y los sistemas de
producción y de comercialización se encuentran “hegemonizados por no más de 200
bancos y corporaciones empresarias transnacionales cuyas casas centrales se
encuentran en EEUU o Europa.”[14]
II. Una contradicción insalvable del Proyecto Educativo Institucional
de la UNA
Pasemos ahora a examinar otro documento de la
Universidad Nacional Agraria en cuyo contenido encontramos una contradicción
insalvable. Nos referimos, esta vez, a lo que se denomina “Proyecto Educativo
Institucional de la UNA (PEI-UNA)”.
Al abordarse el Contexto internacional, regional y
nacional, en él se dice: “La principal amenaza del avance en desarrollo humano
proviene de la insostenibilidad cada vez más manifiesta de los esquemas de
producción y consumo. Los actuales modelos de producción dependen enormemente
de los combustibles fósiles.” Más adelante, se lee: “los valores tradicionales
de la universidad siguen siendo válidos (la autonomía, la libertad de cátedra,
la investigación, el trabajo de los estudiantes, la evaluación), los cuales
están amenazados en el contexto de la globalización al cuestionarse el ideal de
lo público y del bien común”.
Pero, más adelante, se lee esto: “Los cambios
acelerados en el entorno socioeconómico y político, las exigencias de la
globalización y la demanda de nuevas competencias profesionales para los
egresados de las universidades agrarias, exigen un nuevo paradigma educativo
que facilite un enfoque interdisciplinario, lo mismo que un desarrollo integral
de los sujetos, así como el enriquecimiento de las nuevas perspectivas de
abordaje de la agricultura, el ambiente y la sociedad rural.” Y en el
siguiente párrafo se sostiene esta quimera: “… es necesario transformar las
universidades de simples instituciones académicas a líderes del cambio social.”[15]
A lo que acabamos de leer oponemos las siguientes
ideas:
Primero, es contradictorio señalar que
la globalización neoliberal es la principal amenaza para el avance del
desarrollo humano, si después se plantea que hay que responder a sus
exigencias. ¿O es que se puede hablar de los esquemas de producción y consumo
sin hablar de globalización y, por ende, de transnacionales o corporaciones?
Cabe, además, preguntarse: ¿Se debe responder a sus exigencias o se le debe
combatir? Como sostiene el autor José Luis Rebellato: “No se trata de
buscar cómo adaptarse a la globalización, sino se trata de ver cómo construir
alternativas de alcance mundial. Dichos procesos de globalización nos enfrentan
a una contradicción fundamental: me refiero a la contradicción entre el capital
y la vida. Cuando hablo de vida, pienso no sólo en la vida humana, sino en la
vida de la naturaleza.”[16]
Segundo, en lo que respecta a las
demandas de nuevas competencias para los egresados, hay que decir con claridad
que ello proviene, nuevamente, de lo que exigen las grandes transnacionales,
mismas que enrumban la globalización en correspondencia absoluta con sus
intereses. ¿Qué de raro tiene que el Modelo Educativo de la UNA hable, al
referirse a sus estrategias, de una filosofía de gestión que, entre otros
componentes, posee “estrategias y políticas corporativas”?
Tercero, en cuanto a la transformación
de las universidades “de simples instituciones académicas a líderes del cambio
social”, no deja de ser algo quimérico, porque la función de transformación
social en provecho de las naciones solo puede ser el resultado de un cambio radical
del carácter que posee hoy el estado como instrumento de opresión,
transformándolo por doquier en estado revolucionario, lo que solo puede ser
obra de los pueblos, y ello nada tiene que ver con la “revolución” libia
impuesta a sangre y fuego, sobre todo, por EEUU, Inglaterra y
Francia.
Los grandes cambios que se observan en los países
del ALBA son propiciados por fuerzas políticas que, en grado creciente, están
transfiriendo todo el poder a los ciudadanos. Pero para ello las naciones que
conforman esta alianza bolivariana de naciones tuvieron que romper con los
poderes oligárquicos que fueron establecidos con el apoyo decidido del imperio
yanqui-europeo.
A las universidades, por el contrario, en buena
medida, se les ve cada vez más sometidas a los designios del capital
transnacional. Si no es así que expliquen por qué su utillaje conceptual se
parece cada vez más al de las transnacionales (competitividad, tuning,
currículo basado en competencias, transformación de las universidades en
empresas, universidad emprendedora, propiedad intelectual, etc.) y por qué
lejos de promover la participación directa de los sectores que en ellas
trabajan o estudian en las decisiones adoptadas, los marginan cada vez más de
participar de ellas. ¿No es ello acaso lo que está evidenciando la UNA con sus
procesos de reingeniería institucional inspirados en “expertos”?
¿No huele a mercado, acaso, que tanto una
publicación de la UNA como unos talleres realizados con estudiantes y personal
de servicio de esta institución, abogaran por un trato de clientes entre todos
sus miembros, contemplándose, además, los clientes externos, entre los que se
mencionaban a los egresados de la misma? Por ello, al hablarse de los círculos
de calidad y de las razones para llevarlos a cabo se dice textualmente: “Dar
repuestas a las exigencias de los clientes internos y externos”.[17] ¿Acaso
no anda por ahí el concepto Universidad Emprendedora que no solo habla de
propiedad intelectual, sino también de construir relaciones gerenciales en las
universidades que conforman el Consejo Nacional de Universidades?[18]
Compartimos así el siguiente criterio de José
Gimeno Sacristán, catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia: “El
lenguaje sobre la educación que transmiten las Administraciones (en muchos
casos sin distinción), la clase política, los propios educadores, los medios de
comunicación y los "expertos" ha empobrecido el enfoque de los
grandes retos de la educación.”[19] ¿No
fue con lenguaje extraño al quehacer académico con lo que se inauguró el Plan
Bolonia creado por mandato de las transnacionales, hablando desde su mismo
inicio “de “competencias” o de “capacidad de obtención de empleo”, […] de una
“Europa del conocimiento […] capaz de dar a sus ciudadanos las competencias
necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio,...” y “promocionar la
movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo...”.”?[20]
Si este panorama señalado atinente a cómo el
utillaje conceptual de buena parte de las universidades del mundo está calcado
del que utilizan las transnacionales, lo que por sí mismo expresa privatizar la
concepción educativa de las mismas ¿qué de insólito tiene que el Secretario
General del CSUCA, como si se trataba de algo simpático, el 17 de noviembre del
presente año, expresara algo por completo indignante, en un encuentro
latinoamericana sobre el Abandono en Educación Superior, realizado en la
UNAN-Managua: “El que pone el oro pone las reglas”, frase que tomó complacido
de un embajador de EEUU en Guatemala, quien respondió así a una comunidad
universitaria indignada ante el trato intervencionista yanqui a su
nación?
1. El
pensamiento instrumental como objetivo
Pero veamos un asunto concreto que dibuja
diáfanamente en función de qué se quiere colocar la educación en la UNA: “El
objeto de estudio de la historia de Nicaragua es la base para la reflexión
sobre la complejidad de la realidad social y política del país, en el
marco del contexto ideológico y axiológico mundial…”[21] ¿Cuál
es ese marco ideológico y axiológico mundial? ¿No es acaso el de las
grandes potencias globales, el de las transnacionales, el de la OTAN como brazo
armado de la civilización occidental, el de EEUU, Gran Bretaña y Francia, como
principales victimarios del pueblo libio, por hablar de algo que está lacerando
al mundo? Del dominio global, del imperio se está hablando; no de otra
cosa.
Pero acá no acaba todo. De la Historia se dice,
además, que es, como otras, una asignatura “instrumental”.[22] Al
respecto de este pensamiento instrumental, a primera vista inocente, leemos:
“El imaginario de la tecnología transformada en racionalidad única, impone el
modelo de la razón instrumental, ahogando los potenciales de una razón práctica
emancipatoria. El imaginario social de la posmodernidad, […] termina socavando
los potenciales para la construcción de alternativas globales; las utopías son
disueltas y la subjetividades sepultadas. […] El imaginario
social de la despolitización que identifica actividad política con decisiones
de expertos”, rechaza así “la participación ciudadana, que resulta ser el
sustento fundamental de una democracia integral.”[23]
A su vez, Peter MCLAREN, representante
internacional de la pedagogía crítica, acota: “Nos estamos enfrentando no sólo
a retrógradas positivistas campeones de la racionalidad instrumental, sino
también […] a ideólogos conservadores que promueven las formas autoritarias de
la pedagogía y que están en conflicto directo con […] una democracia abierta y
participativa.”[24]
2. Crítica
a la absolutización de la objetividad y al desprecio por la subjetividad
Nos parece muy pertinente traer a colación el
concepto de la subjetividad, sobre todo porque el énfasis
del neoliberalismo -y el de la educación que está bajo su influencia- está
puesto en la objetividad, como si en el ser humano la
primera no tuviera valor alguno o fuera muy poco importante. Veamos nuevamente
lo que dice el Modelo Educativo de la UNA cuando habla de valores, entre los
cuales coloca la objetividad. Lo define de esta forma: “Consideración
de la realidad tal y como es sin influencia de sentimientos o intereses
personales”.
La influencia positivista, tan criticada en las
ciencias sociales y en el pensamiento crítico, es acá más que obvia. Lo cierto
es que quien define esto o lo otro es siempre un sujeto que, quiera o no, tiene
siempre una percepción de las cosas distinta a la de otro u otros sujetos.
Nadie puede, así, definir la objetividad sino desde la perspectiva de la
subjetividad que posee. Nadie puede, entonces, apartar de su visión de las
cosas ni sus sentimientos, ni sus intereses particulares, que son parte
inseparable de su subjetividad e identidad.
En un
artículo de enero de 2010[25],
expresamos al respecto de la relación objetividad-subjetividad, lo
siguiente:
El
desenvolvimiento histórico es objetivo-subjetivo. Por ello, la pretensión de
objetividad absoluta resulta completamente vana. Los aportes del ser humano al
desarrollo de cualquier ciencia, institución o proceso son siempre los de un
sujeto, los de un grupo de sujetos o los de masas enteras que jamás pueden
escapar de su subjetividad, ni tienen por qué hacerlo, ni mucho menos
afrentarse por ello. Es justamente por la subjetividad que somos seres humanos.
Por ella, acertamos o erramos, en mayor o menor grado.
Si no somos
esclavos, ni nos vemos obligados a actuar en contra de nuestra propia voluntad,
a la subjetividad debemos la posibilidad permanente de ser libres; la de no
sujetarnos a programaciones ni a instintos ciegos; la de adoptar una u otra
decisión; la de buscar uno u otro tipo de disfrute; la de ejecutar una u otra
actividad humana; la de tomar partido en favor de una u otra causa, cualquiera
que ésta sea; la de inclinarnos en favor de una u otra fuerza política; de una
u otra clase social; la de identificarnos con uno u otro proyecto social. Pero
la subjetividad es algo muy distinto al subjetivismo, al actuar voluntarista
que responde a la ignorancia, a meros caprichos, a la inmadurez, a la ceguera
intelectual o a complicidad con el enemigo de clase...
La historia la hacen los hombres y las mujeres en su conjunto […]
Pero, por
más que la historia sea asunto colectivo, de todos y todas sin excepción, ella
ha sido desde el esclavismo hasta el presente de capitalismo globalizado, una
historia hecha por hombres y mujeres con intereses contrapuestos. De modo,
pues, que la misma es la resultante objetiva del choque de subjetividades; es
decir, de voluntades de hombres y mujeres con intereses materiales, ideológicos
y culturales antagónicos.
3. Significado real de algunos conceptos
adoptados por la academia
Advertencias en torno
al Modelo académico basado en competencias. En virtud de que la reingeniería académica,
contemplada a escala global como demanda de las transnacionales, tiene en el
modelo académico basado en competencias su principal forma de materialización,
traemos a colación una serie de advertencias que, al respecto de ellas, hace
Ronald Barnet en su obra Los límites de la competencia:
“…estamos comenzando
a apreciar síntomas de achicamiento en la educación superior, que se limita a
conjuntos de habilidades de tipo práctico -en realidad a competencias- y a
operaciones conductuales. Los clientes –agrega, refiriéndose probablemente a
los educandos- se encuentran reducidos al papel de receptores de esas habilidades
y no son co-autores de los servicios profesionales que necesitan.” Más adelante
anota: “Esta forma de educación profesional, lejos de ser más abarcativa, es
más restringida. La educación en aquellas profesiones en las cuales la
educación con el cliente es parte constitutiva de la práctica no puede
limitarse a la suma de habilidades. Los clientes [¿estudiantes?] son sujetos
con sus propios problemas y no objetos a los cuales se les puedan aplicar
habilidades.”
A renglón seguido
aporta: “Una educación superior genuina pensada para los profesionales no se
contentará con las competencias definidas profesionalmente, sino que incluirá
en el currículo modos alternativos de razonamiento, acción y reflexión.” “Las
competencias, sean del orden que fueren, anota en otro párrafo-, seguirán
siendo comportamientos y capacidades para actuar de maneras deseadas y
definidas por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de la
acción humana.” Claro, quien así se expresa no es alguien alejado del mundo de
las corporaciones, probablemente por ello, habla de “clientes” en vez de
“estudiantes”. Por lo mismo, también anota: “Los mundos de la vida corporativa
y de la universidad pueden, después de todo, convivir.”[26]
El mismo autor, en
unos fragmentos de su misma obra seleccionados por Alfonso Vázquez, precisando
lo relativo al resultado de la aplicación de las competencias educativas,
señala: “…la regeneración del capital no requiere del
conocimiento per se, sino de las habilidades necesarias para sacarle
provecho y si es necesario para dejarlo de lado. Estamos en una
sociedad de lo descartable, también en lo cognitivo.”
Expresa también cosas
como esta: “¿Cómo es posible, en un campo profesional en el cual el
conocimiento cambia, especificar de antemano el conocimiento que se
requiere para lograr la competencia profesional?
¿Quién determinará los contenidos de ese conocimiento?”.
Conozcamos algo más de lo que él escribe: “Estamos siendo
testigos de un cambio importante, en el cual la educación
superior está dejando de ser una forma de transmisión
cultural para pasar a ser un medio de generación de capital
económico.”[27]
Veamos ahora de
manera sucinta los efectos que para España han significado concepciones
semejantes. Se señala que la comprensión de lo que ocurre en las universidades
de esta nación europea exige considerar que en ellas “se ha producido una
gigantesca disonancia cognitiva”, definiendo “como transformación radical lo
que no fue sino una espectacular vuelta atrás.” En función de ello, se han
creado “universidades burocratizadas hasta la esclerosis, aisladas de la
realidad, incapaces de analizarse a sí mismas, gracias a los patrones de
medición que ellas mismas diseñan para impedirlo, y formadas por profesores
sumisos”, mismos que aceptan acríticamente “todo tipo de disciplina” con lo que
se están marginado “de la evolución real de sus verdaderos saberes” y se ven
cada vez más sujetos a “unas complejísimas tramas de control y gobierno”, así
como a “la uniformidad de los protocolos burocráticos e informáticos, que
admiten que el pensamiento en sí mismo no tiene valor […], que toda
disidencia es criticable, condenable, y cuando no reprimible…”[28]
Otra fuente
también relativa a la educación en España acusa una exigencia nula para formar
al profesorado universitario en didáctica, el aumento incesante de la
competitividad entre las universidades y la adopción, como criterios exclusivos
de éxito, de indicadores cuantitativos inspirados por el culto neoliberal a la excelencia
empresarial.[29]
La gravedad del
sistema educativo universitario en España, lleva a un ex rector a
preguntarles a rectores y rectoras: “¿Se imagina alguien a un
responsable de una titulación en Cambridge rellenando formularios de competencias?” Y más adelante acusa: “Estamos perdiendo
todos demasiadas horas, lo sabes mejor que yo, con auténticas tonterías y
soberanas estupideces que nos llevan al precipicio.”[30]
Calidad educativa
vista desde una óptica ingenieril o puramente gerencial. Traemos a colación lo que nos dice una reflexión
proveniente de Chile sobre la calidad educativa que critica los criterios
gerenciales aplicados a la misma:
“Quienes hablan de
educación desconociendo el campo y tratando de aplicar criterios ingenieriles o
puramente gerenciales, se alejan por completo de la naturaleza
humana-socio-cultural e histórica del fenómeno educativo, pretendiendo
reducirla a modelos de gestión y a mecanismos de eficiencia que responden a
finalidades propias de otras áreas del quehacer de la sociedad. Dicho enfoque
sustenta una concepción formativa bajo la lógica de circuito-productivo, regida
por la teoría del rendimiento y la socialización adaptativa, concebidos como
estándar y propiciando un modelo de desempeño profesional centrado en la
“productividad” y en el mecanismo de premio-castigo como método para
optimizarla.” [31]
¿Extraña que en la
UNA se estuviera instruyendo al personal y al estudiantado en el coaching,
definido como una terapia cuyo logro es haber igualado a perros y humanos,
centrada en actuaciones de una conducta que puede cambiarse a través de
estímulos, sean positivos o negativos? Se plantea, que los programas de
coaching prometen siempre el mejoramiento y el cambio para mejor. Así las
cosas, todos ellos asumen que si algo desequilibra la vida cotidiana de
determinadas personas, se debe “actuar con urgencia para restablecer un orden,
que, efectivamente, es la felicidad naturalmente obtenida.” Y sigue: “La
esquizofrenia capitalista […] se embriaga aquí de tal manera que, al tiempo que
es foco de todas las “enfermedades del exceso” (la obesidad, el despilfarro,
etcétera) nos proporciona los medios (conductistas) [los del coaching] para
combatirlas, a través de eternas promesas de cambio que, por pura supervivencia
del sistema, jamás llegan a su fin.”[32]
Tuning. Este programa, diseñado por dos universidades
privadas y cofinanciado por la Comisión Europea, señala que lo útil no es la
adquisición de conocimientos, estimando que, en poco tiempo, se vuelven
obsoletos, sino las destrezas, competencias y habilidades. Y aunque hoy las
personas requieren de esas competencias para desenvolverse apropiadamente en el
mundo laboral, se da por buena, sin más ni más, la filosofía de este proyecto
que defiende el adiestramiento del alumnado para volverlo dúctil, poniendo su
acento en el aprendizaje de competencias orientadas a su mera aplicación,
incluso en carreras en las que no tiene cabida, como filosofía.[33]
Un eje central de
este proyecto es la atención permanente a las demandas de empleadores, actuales
y futuros, quienes “exigirán conocer fehacientemente lo que significa en la
práctica una capacitación o una titulación determinadas”. Ello ha de lograrse
“añadiendo indicadores que puedan ser medidos con detalle” y estableciendo
objetivos que sean “dinámicos y acordes con las necesidades de la sociedad y
del empleo.”[34] Acá “sociedad” sólo
puede ser un eufemismo, lo cual se evidencia por el hecho que al nivelar
sociedad y empleo, se sugiere la preeminencia que el Tuning da a los
empresarios a escala social y planetaria.
Normas ISO. Estas normas que se mencionan como parte del
utillaje conceptual de la UNA, poseen un claro origen y práctica transnacional.
A ellas se someten, entre otras compañías, Siemens, Scania, Arcor, Nec, Rheem,
Shell, YPF, Tetra Pack, Goodyear, Saneamiento y Urbanización S.A. (SYUSA).
Tiene que ver con el mercado global. Por eso se expresa: “Uno de los requisitos
básicos sobre el que se asienta la economía de mercado es el de la fijación de
reglas de juego claras, sobre las que gira un sistema de libre competencia.[…]”[35] Otra fuente es más
diáfana al hablar de las ISO: “La explicación básica detrás de la serie de
normas ISO 9000 es simple y franca ya que cualquier empresa está comprometida
con la satisfacción del cliente “haciendo bien las cosas” y mejorando para que
se beneficien todas las partes involucradas: propietarios, accionistas,
empleados, clientes y proveedores, entre otros.”[36] ¿A qué viene entonces la
aplicación de estas normas en la UNA?
III. Epílogo
Resulta falso que la
transformación de la UNA fuera concebida, según se lee en su Modelo Educativo,
como conjunto de estudios evaluativos de los componentes del currículo y
como un proceso gradual y progresivo de abordaje de dichos componentes en un
proceso “altamente participativo y convocante.” Los pretendidos estudios
evaluativos de los que se habla, si es que se realizaron de verdad, se
ejecutaron por una sola instancia, la Dirección de Docencia (DIDOC), sin que el
profesorado los conociera masivamente y pudiera, sobre esa base, decidir, junto
con los otros sectores de la comunidad universitaria, el modelo académico más
conveniente para la institución.
Y aunque hubo,
efectivamente, una serie de talleres en los que las facultades y sus
departamentos participaron de modo masivo y conjunto, ello nunca desembocó en
la adopción del modelo educativo basado en competencias. Las discusiones
de esos talleres, los aportes que en ellas se hicieron sobre la universidad deseada,
en lo esencial, no se reflejan en el documento que expone el modelo académico
adoptado. En ellos, nadie abogó por instancias de apoyo convertidas en fuerzas
rectoras de la academia; ni de sustituir las asignaturas por módulos; ni de
reducir el número de facultades de la universidad a partir de una Metodología
que pretende diagnosticar las necesidades de formación profesional en Ciencias
Agrarias y definir, a partir de ello, la nueva “oferta” de la institución. De
la formulación de esta metodología se ha excluido a la mayoría absoluta del
cuerpo docente, en aras de evitar que el diagnóstico resulte “contaminado”, tal
como expresan algunos funcionarios de la UNA.
La única concesión
que aparentemente se ha hecho al profesorado es que mientras el modelo aprobado
en 2009 habla de formar “profesionales competitivos”, el Proyecto Educativo
Institucional habla en cambio de formar “profesionales competentes”. Con todo,
el sentido corporativo o transnacional de uno y otro documento se percibe en
buena parte de los conceptos adoptados y, sobre todo, en la idea de centrar el
currículo en competencias, exigencia de las transnacionales yanqui-europeas,
aunque se diga una y otra vez lo contrario.
Dicho de otro modo,
aunque se cambió formalmente el concepto “competitivo” por el de “competente”,
en todo caso, las demás cosas siguen siendo exactamente iguales. Y hasta puede
asumirse que se le está confiriendo al segundo de estos conceptos
(“competente”) la acepción que los organismos financieros le atribuyen, lo que
coincide a plenitud con el significado del primero (“competitivo”), a saber el
de la guerra de todos contra todos. El llamado constante a ser el mejor, el más
sobresaliente, así lo corrobora. Para nosotros, se trata de servir de forma
cada vez mejor a la sociedad, no de ser el mejor por serlo, que equivale a una
prédica del individualismo, al afán de figurar, de prestigiarse por
prestigiarse, como fin en sí mismo.
En el modelo
adoptado, se establece que la educación que se necesita se enrumba a que el
graduado de la UNA pueda “permanecer competitivo en el mercado laboral”. ¿Qué
tiene esto que ver con una formación integral, liberadora y ecológica que,
supuestamente, es derrotero de la institución?
No extraña así que en
un documento con 107 firmas de docentes que lo respaldan, lo que constituye
cerca del 60 % del profesorado de la UNA, documento en el que se critica el
modelo académico basado en competencias, se demanda “una revisión exhaustiva
del modelo académico aún existente [integral], con el fin de saber, con mayor
conocimiento de causa, en qué medida es vigente y utilizable y en qué medida no
lo es.” Porque solo así, continúa el documento, “estaremos capacitados para
determinar hasta dónde amerita transformarse y hasta dónde no requiere de ello.
Pero esto, indefectiblemente, debe hacerse por las distintas instancias
académicas, facultades y departamentos, garantizando la plena participación
directa de todos los docentes de la UNA. Esto no es un asunto que pueda dejarse
ni en manos de “expertos”, ni en correspondencia con lo que el mercado imponga
o demande.”[37] Hacer las cosas del modo
planteado es parte inseparable de la autonomía universitaria. Lo contrario
resulta una aberración académica que entrega la educación a la mano “invisible”
del mercado.
Notas:
[1]. Moncada Fonseca, Manuel. “Una falsa concepción
sobre la educación”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=62283
[2]. Universidad Nacional Agraria. “Modelo Educativo
MEA-UNA”. Managua, Nicaragua, aprobado en enero de 2010.
[3]. Marx, Carlos, Engels, Federico. La
ideología alemana. Editorial Pueblo y Educación. Ministerio de
Educación, 1982. p. 27.
[4]. Moncada Fonseca Manuel. “Tendencia dominante
entre universidades del mundo. Sirviendo a la civilización
capitalista”.http://www.rebelion.org/noticia.php?id=136915
[5]. Respecto al enriquecimiento desmedido de las
transnacionales y sobre la corrupción de la que se valen para lograrlo,
consúltense, por ejemplo, “Las transnacionales se dan un festín”. http://www.rel-uita.org/agricultura/agronegocios_trasnacionales_festin.htm, “Las fabulosas ganancias de las transnacionales
petroleras”. http://www.unidad.org.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=396&Itemid=52; Cifuentes V, Ricardo. “Estrategias del negocio
transnacional: un caso”. http://rcci.net/globalizacion/2000/fg118.htm
[6]. Amigos de la Tierra. “Casi el 60% de la tierra
usada para el consumo europeo, se importa de otras partes del mundo”.http://www.tierra.org/http://www.rebelion.org/noticia.php?id=137524
[7]. Gómez Álvarez, Lilliam Eugenia;
Salazar; Alejandro
Henao. “El Negocio del Hambre y la
SoberaníaAlimentaria”.http://www.ecoportal.net/Temas_Especiales/Globalizacion/El_Negocio_del_Hambre_y_la_Soberania_Alimentaria
[8]. Carmona, Ernesto. “La
ayuda internacional privilegia propósitos político-militares”.
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=138699
[9]. Gusterson, Hugh. “Las universidades
iraquíes y los costes de la guerra de EEUU contra Iraq”.
http://www.rebelion.org/docs/139247.pdf
[10]. Castro Ruz, Fidel. “Cinismo genocida”.
(Primera y segunda parte).
http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/11/cinismo-genocida-primera-y-segunda.html
[12]. Menos posible es aún que la educación juegue el
rol que se le atribuye en un mundo en el que, según datos del Banco Mundial, de
sus 6000 millones de habitantes [ahora 7000 millones], 2800 millones poseen un
ingreso inferior a dos dólares diarios; se sabe que al culminar el 2003, en
América Latina y el Caribe había 20 millones de pobres más que en 1997; que, en
ella, el 44,4 por ciento de sus pobladores (227 millones) vivía debajo de
la línea de pobreza. Gelman, Juan. Las cifras del escándalo. http://www.aporrea.
org/actualidad/ a9598.html
[13]. Clark, Ismael. “Acerca de la información
como fetiche ¿Sociedad del conocimiento?” http://www.voltaire
net.org/article1 49351.html
[14]. Freytas, Manuel. “Decodificando
el sistema: Capitalismo: Una empresa de ladrones comunes disfrazada
de "civilización"”http://www.iarnoticias.com/2011/secciones/contrainformacion/0038_capitalismo_empr_criminal_27mayo2011.html
[16]. Rebellato. José Luis. “LA
GLOBALIZACIÓN Y SU IMPACTO EDUCATIVO-CULTURAL.EL NUEVO HORIZONTE POSIBLE”. (En
Revistade la Multiversidad Franciscana de América Latina, N° 8,
Montevideo, pp. 23-51, 1998. También se publica en Diálogos.
Educación y formación de personas adultas, Barcelona, Año IV, vol. 19-20,
diciembre de 1999, pp. 7-28). http://letras-uruguay.espaciolatino.com/rebellato/globalizacion_y_su_impacto.htm
[17]. Universidad Nacional Agraria. “Por
nuestro compromiso social forjamos una Cultura de Calidad Institucional”.
Managua, Nicaragua. Julio 2010.
[18]. Universidad Emprendedora.
ttp://www.una.edu.ni/diep/index.php?option=com_content&task=view&id=33&Itemid=1
[19]. Sacristán, José Gimeno. Votar por la educación
pública. http://firgoa.usc.es/drupal/node/50529
[20]. Vidal Álvarez, Alejandro. España. “La transformación de la Universidad pública”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=139371
[21]. Universidad Nacional Agraria. Dirección de
Docencia (DIDOC). “Estrategia para el Ingreso y Clasificación de Estudiantes.
Año Académico 2011”. Septiembre de 2010.
[24]. EDUN, la revista de la Federación de
Docentes de las Universidades. Entrevista exclusiva: Peter McLaren… “Hay que
descolonizar la universidad”. Agosto 2010 año 5- nº 12. p. 3.
[25]. Moncada Fonseca, Manuel. “La revolución
sandinista en el contexto latinoamericano”.
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=98464
[26]. Barnet, Ronald citado por Tünnermann Bernheim,
Carlos. La universidad necesaria para el siglo XXI. HISPAMER-UPOLI,
2007. Managua, Nicaragua. pp. 282-283
[27]. Vázquez, Alfonso.
“Los límites delacompetencia” (RonaldBarnet) - Fragmentos.
http://www.hobest.es/blog/fragmentos-de-los-limites-de-la-competencia-ronald-barnett
[28]. Bermejo Barrera, José Carlos. “Los
profesores huecos y "el fin del conocimiento"”.
http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/10/los-profesores-huecos-y-el-fin-del.html
[29]. Koopiloto G.R. “La deriva capitalista de la
educación universitaria española: instituciones privadas y Plan
Bolonia”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=133156
[30]. Salaburu, Pello. “Carta enviada a las
Rectoras y a los Rectores de las universidades públicas españolas”. http://www.diariovasco.com/v/20111004/opinion/articulos-opinion/cuando-rebelar-rectores-20111004.html
[31]. Caro R., Miguel. “Calidad de la educación:
un debate ineludible en torno al modelo”. http://noticias.uarcis.cl/index.php/opinion/sociedad/2561-opinion-calidad-de-la-educacion-un-debate-ineludible-en-torno-al-modelo
[32]. Palabra de pez abisal. “El coaching en
televisión”. http://palabradepezabisal.blogspot.com/2010/07/el-coaching-en-television.html
[33]. ENRIQUE JAVIER DÍEZ GUTIÉRREZ. Universidad de
León, España. “El capitalismo académico: la reforma universitaria europea en el
contexto de la globalización. http://www.rieoei.org/jano/2904Diez-JANO.pdf
[34]. González, Julia; Wagenaar, Robert; Beneitone,
appablo. “TUNING-AMÉRICA LATINA: UN PROYECTO DE LAS UNIVERSIDADES”. http://www.rieoei.org/rie35a08.pdf
[35]. Ambiente Ecológico www. ¿Qué hay
detrás de las ISO
14.000? http://www.ambiente-ecologico.com/revist51/e&n51a.htm
[37]. “Posición de los docentes en torno al modelo
académico basado en competencias”. Documento respaldado por 107
profesores de la UNA, fechado el 17 de octubre de 2011
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