Tendencia dominante entre universidades del mundo: Siervas de la civilización capitalista

 Tendencia dominante entre universidades del mundo:

Siervas de la civilización capitalista  

Manuel Moncada Fonseca

¿Democracia participativa en las universidades?

Hablemos de nuestro oficio, pero sin adornos ni vanidades que suelen presentarse en su desempeño, sobre todo en ciertas esferas de la llamada educación superior que, desde luego, marcan algo más que pautas en nuestro ámbito de acción, por más que declaren que los procesos, que en él se desenvuelven, son altamente participativos. De otra manera, no se puede comprender su desprecio por los criterios, sugerencias y críticas que el resto de los sectores universitarios hacen sobre el quehacer académico en su conjunto. 

De alguna forma, ello también se expresa cuando esas mismas esferas hablan del paso cada vez mayor del nivel de licenciatura a los de maestría y doctorado, toda vez que a los licenciados se les está viendo, cada vez con mayor fuerza, como docentes de poco o ningún valor académico. Ello es un contrasentido, porque el profesional recién graduado es, por doquier, exactamente eso: un licenciado. Como contraparte, se piensa que los niveles de maestría y doctorado son, por sí mismos, expresiones de elevación de la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje, ignorándose que la experiencia, por lo común, habla con mucha mayor propiedad, en este caso, que los postgrados alcanzados. Aclaramos que no estamos hablando en contra de éstos, sino en contra del sentido que se les está atribuyendo.  

Los pueblos y la propiedad intelectual

Existe la fuerte tendencia a que los que desde nuestro medio hablan por todos nosotros, sean o no autoridades, aparenten mucha circunspección; a que vanamente reduzcan el mundo a lo que hace o dice hacer el alma mater; a volver casi todo lo bueno que se hace y se crea en el mundo, hacer y creación de ésta y, sobre todo, de su conducción.

No resulta fortuito que, como sostiene Fernando Buen Abad Domínguez, se presente constantemente a la educación como “el gran remedio para (casi) todos los males sociales e individuales”, ignorando así el papel determinante que los pueblos juegan como fuerzas motrices de la Historia[i], sin que, como grandes mayorías, pasen forzosamente por un aula universitaria o, siquiera, por una escolar...

En efecto, fuera de nuestro pequeño ámbito de acción, negamos a los más grandes demiurgos de cultura, conocimiento, saber y tecnología. Desconocemos así la grandeza de esos millones de millones de seres humanos que, desde todos los tiempos, sin ínfulas, con generosidad y sin ánimos de estimarse propietarios (privados o intelectuales), nos brindan algo más que conocimientos, saberes y tecnologías: los alimentos que nos mantienen vivos, las casas que habitamos, las ciudades con sus calles, luminarias, carreteras, centros de diversión, recreación y educación, hospitales y clínicas; así como fábricas, comercios, mansiones y rascacielos, bienes de los que se apropian, en el mundo del dinero florecido o capital, los que viven del esfuerzo ajeno, pero que se llaman a sí mismos -y se les llama desde nuestro rincón- productores, y no en correspondencia con lo que realmente son: empresarios, opresores o esclavistas modernos.

Josep Fontana nos da pauta para darle un rotundo mentís a las grandezas que se acostumbra a endosar a la academia y a la intelectualidad en general, sobre todo, cuando se prestan a reproducir los valores del sistema transnacional y sus mercados. En efecto, hablando del papel de esos seres negados en todo sistema opresor, recogiendo los aportes de Edward Gibón, señala que éste “distingue entre los avances debidos a los individuos geniales […] y aquellos otros, más elementales pero mucho más decisivos, para la subsistencia de los hombres, que son aprendidos por el conjunto de la colectividad y conservados en la práctica de ésta...”. Más adelante, acota: “El genio individual o los avances de los grupos más ilustrados pueden extirparse ´pero estas otras plantas resistentes –escribe citando a Gibón- sobreviven a la tempestad y [pueden] echar una raíz perenne en el suelo más desfavorable´. Son estas artes básicas –continúa-, ligadas a la subsistencia del hombre, las que forman el auténtico motor del progreso humano”.[1]

La propiedad intelectual y sus riesgos

A propósito de la llamada propiedad intelectual de la que no pocos en nuestro campo de acción se sienten tan prendados, leemos algo que pudiera herir su inflado ego:

“La propiedad intelectual es un término que en sí mismo contiene una contradicción”, porque desde “los propios orígenes del desarrollo humano, cada invento, cada obra supuestamente original, tiene su base en los descubrimientos y avances de la ciencia, y las expresiones culturales que le precedieron, desde el alfabeto, los sistemas numéricos o los primeros cantos de trabajo./ “De haber existido leyes de apropiación desde los orígenes de la humanidad, no hubiera sido posible llegar hasta hoy. Todos bebemos de las fuentes de ese patrimonio de la humanidad que es el conocimiento y la cultura universal, un mosaico diverso, enriquecido por miles de millones de seres humanos, generación tras generación.”[2]

No hablamos, por supuesto, de permitir que personas o instituciones ajenas al quehacer universitario se digan autores, ya no digamos dueños, de aquello que no sale de su medio, su esfuerzo, sus estudios o su inspiración. Desde esta óptica, debe defenderse la autoría inmediata (institucional o individual), pero entendiendo que detrás de ello hay siempre todo un saber acumulado a lo largo de mucho tiempo que no debe ser mercantilizado de ningún modo.

Refiriéndose a esta temática, Sandra Parra nos hace advertencias severas en torno a los peligros que encierra la propiedad intelectual para los países proletarizados. Entre otras cosas, plantea que mediante tratados internacionales relativos a la misma –tratados que muchos de nuestros países se han visto obligados a suscribir- se les fuerza,  en parte, a dar a los extranjeros, aparentemente, igual trato que a los nacionales, pero en verdad, por medio de ellos, las transnacionales se aseguran privilegios que niegan derechos a los locales; se les empuja, por si fuera poco, a adaptar las “legislaciones nacionales para que se traten aspectos tecnológicos, que se crean sólo en países industrializados, (patentamiento de microorganismos, […] [en función de] que no pongamos barreras para el acceso a la explotación de nuestra biodiversidad (CDB), etc.” Todo porque su afán es monopolizar la tecnología y volvernos dependientes de ella de por vida.[3]

Sirviendo a estos propósitos, muy al contrario de lo que aún se cree, la UNESCO, una instancia de la ONU que inmerecidamente ha gozado de mucho respeto en la Academia, es por completo cómplice de que las universidades y los centros educativos en general se sometan a los designios del mercado internacional. En el 2003, la misma organizó en París su Asamblea sobre Educación, mostrando que no solo la OMC estaba interesada en su mercantilización sino también ella, solo que lo hace de forma más sutil y solapada. No fue casual que la Declaración final de dicha asamblea anotara que “la educación es un bien social y global”, frase que solo puede ser interpretada en la línea “de presentar a la educación como un bien transable”, es decir, “no regulable por las legislaciones de los Estados nacionales” y, por consiguiente, sometido por entero a los designios del mercado internacional.[4]      

En torno al modelo académico por competencias

Colocándonos ahora en eso que ahora se ha puesto muy en boga internacionalmente, el modelo académico basado en competencias, seguiremos, para ello, lo que dice al respecto un solo autor que confirma lo que vemos por doquier y que, por lo mismo, pareciera calcado de nuestra propia realidad universitaria. Hablamos de algunos planteos que, al respecto del asunto, hace Tiburcio Moreno Olivos.[5]  

Primero, anota que la totalidad del sistema educativo mexicano está absorbido por este modelo; tendencia que, a su parecer, de forma cada vez más evidente, responde más a presiones de organismos internacionales que a la satisfacción de necesidades internas.     

Segundo, manifiesta que en México la conveniencia de adoptar semejante modelo no ha sido objeto de debate público, lo que desnuda el predominio de una postura acrítica de aquellos sobre los cuales recae la responsabilidad institucional de diseñar y transformar el currículo; lo que inquieta mucho al profesorado, máximo en un medio que se ha caracterizado por poner en práctica la crítica fundamentada y el contraste de ideas; no así la utilización de este medio en función de priorizar la satisfacción de las necesidades del mercado.

Tercero, en relación con las competencias, pone de manifiesto que lo que ahora está de por medio es un cambio de términos  que, a la postre, aunque sean nuevos, designan viejas prácticas. Ello, agrega, lejos de motivar el cambio en los docentes, muchas veces, provoca en ellos desazón, al sentirse confundidos toda vez que deben asimilar una nueva jerga, por cuanto no disponen de un marco referencial que les proporcione certidumbre de que están dirigiéndose por buen camino. De esta suerte, si antes se decía asignatura, ahora se dice unidad de aprendizaje; antes se hablaba de contenidos, hoy de competencias.

Cuarto, si la definición de las competencias da lugar a desacuerdos, el asunto se complica aún más cuando se les quiere poner en práctica. El mayor riesgo que ello encierra “es que el profeso­rado caiga en la simulación y siga haciendo las cosas igual que antes.”

Por nuestra parte, a lo antes expuesto, agregamos que una pretensión del currículo por competencias es contemplar al trabajador universitario del mismo modo que se contemplan los productos industriales, sometiéndolo a procesos que, como los de la industria, son medidos de forma minuciosa. Por la misma razón, se quiere obligarlo a que detalle cómo piensa invertir de sus innumerables horas de trabajo, cada una de ellas, contempladas para un semestre académico, en su plan de trabajo. Este ejercicio, amén de inútil, resulta muy engorroso y molesto para el docente; traduciéndose para él en una vana pérdida de tiempo, no porque rechace la planificación en sí misma, sino porque institucionalmente ésta se vuelve un instrumento innecesariamente fatigoso por el nivel de detalles que implica.

En este mismo orden de cosas, se señala que la enseñanza-aprendizaje, como proceso asimilado a la producción industrial, provoca la relegación de estudiantes y docentes, sujetos de la acción pedagógica, por los métodos y las técnicas, convertidos ahora en el instrumento medular de la pedagogía. Ello se traduce en el supuesto de que este instrumento, aplicado con supuestas bases científicas y correctamente, hará el milagro de que todo el conjunto de estudiantes aprenda. De esta forma, se concibe posible la homogenización de los sujetos y la estandarización de los procesos pedagógicos.[6]       

Se soslaya que la educación responde siempre a una ideología determinada, más allá de que ello se declare o no. Por consiguiente, no se reduce a un conjunto de métodos y técnicas dados y dadas de enseñanza-aprendizaje; por el contrario, ese conjunto se define a partir de esa ideología. Por ello, la pregunta que permanentemente cabe es: ¿De qué lado se encuentra el alma mater? 

Amenazas a la libertad de cátedra

Al hablar de modelo académico por competencias, no se debe dejar de lado la seria amenaza que este modelo representa para la libertad de cátedra. Entre los “expertos” que hemos tenido ocasión de escuchar refiriéndose al asunto, uno de ellos, peruano, expresó de modo categórico que dicha libertad obedeció a momentos históricos distintos a los actuales, porque antes no había en el mundo la “libertad” que ahora, según su entender, reina; insinuó, pues, que ahora resulta obsoleta. Otro, un nacional,  la atacó hablando de “la mal entendida libertad de cátedra”, sin explicitar para nada en qué propiamente se fundamenta semejante reproche. Sin embargo, de alguna forma, dejó entrever de qué estaba hablando, por ejemplo, al decir que las universidades deben ajustar la enseñanza solo a aquello que tenga sentido práctico inmediato.

¿Qué podría hacer en este caso un profesor de Historia, Filosofía, Español y demás ciencias de formación integral para lograr semejante propósito? Evidentemente dedicarse a la enseñanza de asignaturas estricta y rígidamente técnicas. Pero ¿será que estas otras disciplinas puedan tener siempre, en todo momento y lugar, aplicación práctica? ¿No se habla acaso de lo rápido que ellas se  vuelven  obsoletas por el vertiginoso avance de la tecnología? ¿No es ello lo que ha empujado a la UNESCO a acuñar como postulado absoluto, por ende dogmático, que se debe aprender a desaprender, con lo cual cada determinado tiempo, todos y cada uno de los seres humanos se verían obligados a echar por la borda toda experiencia acumulada? Delors, quien acuñó ese dogma, evidentemente, no sabe nada de esa ley de la dialéctica que habla de la negación de la negación...

Y si nos vamos a las ciencias como la Matemática, la Física, la Química y la Biología, ¿no ocurriría con ellas exactamente lo mismo que con las ciencias humanistas? ¿A qué se reduciría entonces la mayoría absoluta de los docentes de una universidad? ¿Quizá a entrenar a sus estudiantes en la aplicación de inyecciones a personas y animales? ¿O a entrenarlos en el manejo de un tractor, de una computadora o de un vehículo? ¿Será que deba ocuparse de mostrar cómo se repara un sistema eléctrico dañado o a instalar uno nuevo? ¿Tendría quizá que enseñarles a podar árboles y a aplicarles químicos contra las plagas que puedan atacarlos?

¿Cuál sería entonces la diferencia entre un técnico y un profesional? ¿Habría que mandar la teoría de la relatividad al basurero de la historia ante el hecho que a muchos de sus planteos no se les ha encontrado, hoy por hoy, ninguna aplicación práctica?

Lo más importante para nosotros es, en todo caso, no lo que digan pretendidos expertos, sino lo que establece la Constitución Política del país en torno a la educación:

“Se fundamenta en nuestros valores nacionales, en el conocimiento de nuestra historia, de la realidad, de la cultura nacional y universal y en el desarrollo constante de la ciencia y de la técnica; cultiva los valores propios del nuevo nicaragüense”.[7]  

Y la Ley General de Educación, establece de forma meridiana, que ella “tiene como objetivo la formación plena e integral de las y los nicaragüenses; dotarles de una conciencia crítica, científica y humanista; desarrollar su personalidad y el sentido de su dignidad; y capacitarles para asumir las tareas de interés común que demanda el progreso de la nación.”[8]  

Huelga decir que el modelo académico por competencias no tiene nada que ver ni con nuestra realidad, ni con nuestros valores, ni con nuestra historia.     

Arrodilladas ante el mercado

Las universidades, en una gran mayoría, tanto local como internacionalmente, están sirviendo no a otro que al dios mercado, aunque aseguren que es a la humanidad, a las naciones y a los pueblos a los que se deben y responden. Usan su mismo lenguaje, cada vez con más frecuencia; a veces disimulan y dicen que lo que hacen, o dicen hacer, responde a exigencias internacionales o al entorno. Empero, de pronto, hablan con descaro, o se asoma su vocación de siervas sosteniendo que lo que dicen hacer o efectivamente hacen, responde a lo que demanda el nuevo orden mundial, eufemismo tras el cual ocultan el orden impuesto por la globalización o mundialización actual.

Ciertamente la globalización existe. Ello está fuera de duda. Pero, no pocas veces, se nos dice que existe nos guste o no. Así pareciera que en las instituciones educativas hay grandes descubridores del agua helada, como los europeos se creyeron, en 1492, los descubridores de un mundo que ya estaba poblado desde muchísimo tiempo atrás y había alcanzado elevados niveles de cultura material e intelectual, por más que se inculque lo contrario. Y hay que decir que al sostenerse que la globalización neoliberal existe nos guste o nos disguste, se insinúa su pretendida imbatibilidad. Sólo que no se le llama con su nombre completo. Porque aunque es indiscutible una globalización objetiva, también es cierto que de su conducción se han apropiado los que la enrumban en correspondencia con sus propios designios, con sus intereses privados, con la multiplicación de sus réditos, con sus planes de dominio absoluto sobre los pueblos; con el pensamiento y la cultura únicos que también son “suyos”.

Se le debe llamar, pues, globalización neoliberal, porque ese es su nombre completo. Por otra parte, al presentársele imbatible, se da a entender que toda resistencia en su contra resulta inútil y, por tanto, irracional. Nuevamente la educación responde así al mercado, no a la gente.

Las universidades, en su gran mayoría, hacen, así, aunque juren incansablemente lo contrario, política y, más aún, sustentan una ideología que, de igual forma, niegan poseer. Son la política y la ideología del omnipotente mercado global. Resultan así, amén de ufanas, fariseas porque, actuando de ese modo, silencian que esa globalización la hegemonizan las fuerzas que pretenden adueñarse, mediante engaño, maña, demagogia, fraude, corrupción, amenaza, chantaje y fuerza brutal, de todo ser vivo, de toda planta, de todo animal, de todo mineral, de toda biodiversidad, de todo saber, incluyendo todo saber campesino, todo saber de los pueblos originarios; de toda fuente de energía, del agua, de todo cuanto existe creado por la naturaleza o por los pueblos.

A esos dueños de gran parte de lo existente -mismos que aspiran a ser dueños de todo, hasta de lo microscópico e invisible-, es a quienes muchas universidades sirven con auténtica devoción.

Sin embargo, porfiadamente, se nos dice que, en nuestro medio, no se aplican enlatados, que lo que se hace es original. Pero son las reglas del mercado las que en él se siguen, de modo abierto o solapado; sus valores, los que en él se aplican y se inculcan, en función de esos intereses, a aquellos que deben ser moldeados y vueltos por completo dúctiles o domesticados, aunque se llamen formalmente educandos.

Esa es la razón por la que se habla de volver empresas, o semejantes a las empresas, a las universidades; por lo mismo, se habla de modelos académicos por competencias, de competitividad, de vender el conocimiento y las investigaciones que salgan de nuestros espacios; de estar prestos a trabajar bajo presión; de enseñar solo aquello que posea utilidad inmediata. Y, a veces, hasta se nos quiere aplicar el coaching en función de que, partiendo de la teoría del reflejo condicionado -que Pavlov formuló para estudiar y moldear la conducta animal-, se pueda moldear la conducta de administrativos, trabajadores de servicios, docentes y estudiantes. Para remate, a veces, hasta se quiere desaparecer la denominación que tiene cada uno de los sectores universitarios para sustituirla por el concepto “clientes”.

Pese a ello, formalmente se habla de currículos integrales, constructivistas, emancipadores etc., cuando en verdad muchas instituciones educativas están reafirmando el conductismo a niveles insospechados. Se está, así, formando seres irreflexivos, insensibles, indolentes, apáticos a todo cuanto afecta al prójimo, cercano o lejano, aunque se le esté bombardeando y se le esté sometiendo a genocidio; sin que, seriamente, les hablemos para nada ni de esto, ni de otras cosas graves que acontecen en el mundo, como que, en éste, las cosas estuvieran marchando normalmente.

Mostrando lo contrario, las reflexiones que Evo Morales hizo recientemente en la Asamblea General de la ONU [9], nos parecen muy valederas; entre otras, las que siguen: 

“Los datos demuestran que el 1% de la población en el mundo concentra el 50% de las riquezas.  Si hay esas profundas diferencias, ¿cómo podría resolverse la pobreza?  Y si no acabamos con la pobreza, ¿cómo podría garantizarse una paz duradera?”

“…Una de las crisis, al margen de la crisis del capitalismo, es la crisis alimentaria. [...]. Sin embargo, las bancas internacionales nunca toman en cuenta al pequeño productor, nunca toman en cuenta las asociaciones, las cooperativas, que muy bien pueden aportar si se les da la oportunidad. [...] Tenemos que terminar con el comercio llamado de competitividad.

“En una competencia, ¿quién gana?, el más poderoso, el que tiene más ventajas, siempre las transnacionales, ¿y qué es del pequeño productor?, ¿qué es esa familia que quiere surgir con su propio esfuerzo? [...] En una política de competitividad seguramente nunca vamos a resolver el tema de la pobreza.”

Evitando la discusión seria de los problemas del mundo

Sobre ese ambiente creado en la Academia, por temor a ser tildados de impertinentes, desubicados u obsesivos, al llamar a las cosas por su nombre, o al pronunciarse contra las injusticias que en el orbe o en muchos rincones del mismo se cometen contra los pueblos, se calla la verdad o se habla en abstracto, en planos estricta y cerradamente académicos, sin que importe para nada, o importe poco, que lo que expresado trascienda fuera de nuestra ámbito. Y cuando alguien quiere invitar a la reflexión, se le llama a no filosofar y a ajustarse estrictamente a una suerte de pista, como la de los cantantes, sean o no profesionales; o a rieles de los cuales no se puede salir nadie para, precisamente, impedir la discusión seria de las cosas.

Lo que se llama discusión o aportes a un documento, plan de  trabajo o de esto u lo otro, en lo esencial, no pasa de ser un conjunto de simples sugerencias sobre qué palabra colocar en vez de otra que no nos gusta; qué verbo se debe usar en vez del que no convence, y así por el estilo; si acaso, se limita a redactar de otra forma un párrafo poco entendible. De esta suerte, nos quedamos en lo superficial y, en verdad, poco abordamos aquello que se supone debemos examinar a profundidad.

Lo más parecido a la reflexión son las conferencias que “expertos” en distintos campos brindan a un público al que se le exige limitarse a hacer preguntas, o a que hable muy poco, con el inconveniente adicional de que la palabra final es patrimonio exclusivo de esos “expertos” que, en los últimos tiempos, llegan expresamente con la finalidad de vendernos las concepciones del mercado, presentadas como dogmas de fe.      

En algunos centros educativos, al discutirse, por ejemplo, alrededor del medio ambiente, ello, no pocas veces, ha sido solo un recurso, por ejemplo, para mostrar los supuestos aportes de personajes como Al Gore a la solución de los profundos problemas que en él tienen lugar, pese a que este personaje está vinculado a grandes capitales que, precisamente, depredan el medio ambiente. En el mejor de los casos, la temática medioambiental se ha limitado, en esos centros educativos, a plantear la reforestación, sin examinar del todo el gran fondo transnacional que origina los actuales fenómenos que en éste, como en muchos otros campos, nos amenazan como especie.

El asunto de la interculturalidad

Hablamos de interculturalidad y pretendemos convertirla en un insumo del currículo poseído o por redefinirse, ello no es malo en sí mismo, pero puede fácilmente devenir en formalismo allí donde se ha adoptado el modelo por competencias o se sirve al mercado con modelos académicos semejantes. Hablamos de lo que significa, de su postura en favor de relaciones iguales, justas, horizontales y solidarias entre las culturas humanas, y eso es indiscutiblemente positivo. Pero resulta muy insuficiente si soslayamos lo más obvio y fundamental, a saber, que el mayor impedimento para hacer realidad la práctica de la interculturalidad en el mundo es una cultura que pretende erigirse en única, negando y sometiendo por completo a las demás: la cultura del capital globalizado, misma que, en las últimas décadas (sin hablar de su actuar desde el siglo XV hasta el XX), ha estado imponiendo la guerra, el saqueo y la muerte en una serie de países como Yugoslavia, Afganistán, Iraq, Palestina. Y en el conjunto de países que conforman el Cuerno Africano, hay muchos millones de personas  amenazadas de muerte por una hambruna deliberadamente desatada. Por si fuera poco, esa misma cultura amenaza ahora a Siria, a Irán y hasta a naciones como Rusia, China y la India.

A lo anterior, hay que sumarle las amenazas que se profieren contra no pocos países de Nuestra América y aquellas que, aunque no se hagan verbalmente, se hacen con la presencia permanente de la IV Flota en los océanos Atlántico y Pacífico que bañan las aguas de nuestro hemisferio, así como mediante bases militares sembradas en muchos de sus territorios.  

Un par de autores nos ilustran claramente el choque que la aplastante mayoría de las culturas humanas tiene con esa que pretende erigirse en cultura única:

Antes que nada, sostienen que la complementación y la interculturalidad, aunque estén incorporadas al léxico económico y social, a la par de eso, de ellas se ha excluido la discusión relativa a la colonialidad del poder. Y siguen con que no basta reducir el asunto a referir la existencia de diferentes culturas para lograr superar la asimetría existente en las relaciones interculturales. Por esa vía, continúan, el capitalismo aspira viabilizar la culminación del proceso de colonización de aquellas culturas que no conforman aún parte de su lógica. Y aunque este sistema declare el respeto a los pluralismos, no admite lo fundamental, el pluralismo filosófico. Da así por sentado que su base filosófica abarca todos los espacios de la acción humana, lo que niega toda posibilidad de admitir otras visiones. Y, a renglón seguido, para justamente explicitar lo que se entiende por pluralismo filosófico, agregan:

“La verdadera pluralidad radica en reconocer que existe otra visión de mundo, que no es la occidental, y es portadora de su propia filosofía, a la que denominaremos: filosofía originaria. Para ella la dicotomía cultura-naturaleza, que le da al ser humano superioridad sobre la naturaleza, desaparece en tanto se concibe a todos los seres de la realidad como seres vivos con la capacidad de ser en, por y para sí mismos.”[10]

La conversión de proletarios en empresarios

Antes de concluir este escrito, haremos referencia a la indebida conversión de micros, pequeños y medianos productores en “empresarios”, labor para la cual se han prestado muchas universidades del mundo de índole pública o privada.

Al parecer, constituye una tendencia de los opresores “convertir” a sus oprimidos en lo que ellos mismos son. Luis Somoza Debayle, por ejemplo, en nom­bre de los terratenientes nicaragüenses sostenía: “Los terratenientes queremos que el campesinado tenga un futuro hala­güeño como el nuestro, […] que sea un buen vecino en vez de introducirse subrepticiamente a nuestras propiedades y que en vez de atentar contra la propiedad privada, se convierta también en un terrateniente”.[11]

La moda actual, promovida desde los mismos centros del poder mundial, consiste en sembrar la ilusión de la posibilidad de que toda persona que se esfuerce puede convertirse, al menos, en un micro, pequeño o mediano empresario, lo que de paso significa presentar al empresario real en modelo de trabajo y de conducta. Rechazando semejante concepción, en la introducción del PRIMER MANIFIESTO DE LOS TRABAJADORES POR CUENTA PROPIA CTCP-FNT, se lee:

 

“A los trabajadores que trabajamos sin salario, como la mujer en el núcleo del hogar, el campesino, el pescador, el minero artesanal, el transportista, el artesano o el vendedor de la calle, se les llama pequeños empresarios, queriendo distanciarlos así del mundo del trabajo. Nosotros consideramos que en tanto somos trabajadores generadores de riqueza y de excedentes arrebatados por el capital a través del mercado capitalista, nuestra condición corresponde exactamente al concepto de un trabajador explotado por el capital, es decir, un proletario, aunque no seamos asalariados.

“Rechazamos por tanto el intento de invisibilizar o negar la condición de proletarios, es decir, generadores de plusvalía […] a millones de trabajadores, solamente porque no tenemos un salario. Ahora  bien, si no gozamos del bienestar social que merecemos, es porque somos un sector empobrecido o explotado a través del mercado, al igual que el proletariado de las fábricas, incluso mucho peor, pues  no tenemos ni salario, ni condiciones laborales mínimas, ni seguro social, ni crédito para trabajar. Asumimos entonces la identidad y el concepto de proletariado por cuenta propia, igual que aceptamos llamar a los países del Tercer Mundo naciones proletarizadas.”[12]

Palabras finales

¿Es razonable que a toda esta concepción educativa a la que arriba nos hemos referido, la llamemos, sin rubor de por medio, educación superior, pese a que ella reproduce los peores valores y prácticas de la historia humana, los de la llamada libre empresa, civilización capitalista, imperio o globalización neoliberal?

Nuestros respetos para aquellas universidades que no sucumben ante las presiones del mercado local o internacional y que, por el contrario, se esmeran por brindar una formación liberadora, antiimperialista, revolucionaria, socialista. Lamentablemente, al menos por ahora, son las menos.    

Y al respecto de nuestras universidades nicaragüenses, debemos decir que muchas de ellas están proyectándose positivamente en el plano nacional, coadyuvando, por ejemplo, a la Cruzada Nacional de Alfabetización; a la discusión del Código de la Niñez y la Adolescencia y, últimamente, se han constituido en apoyo firme al proceso de Observación Electoral. Mas, el quehacer interno de buena parte de ellas, particularmente lo académico, no se somete a examen ni a discusión seria, lo que pasa por permitir la participación real de la comunidad universitaria en la toma de decisiones, sin inducciones mañosas hechas por “expertos”; respetar su experiencia acumulada y rechazar con firmeza lo que fuerzas foráneas nos quieran imponer como enlatados. En este campo están, pues, en su mayoría, fallando. Con todo, esperamos que cambien radicalmente su modo de hacer las cosas.

Vemos con beneplácito que en la UNAN Managua se estén restableciendo, para todas las carreras que ella ofrece, la enseñanza de Historia de Nicaragua, Español y Matemáticas y que, además, se estén estableciendo como optativas Filosofía, Antropología y Biología, asignaturas de las cuales cada estudiante deberá escoger obligatoriamente dos, lo que contribuirá de manera efectiva a hacer del currículo algo en verdad integral.    

[1]. Fontana, Josep. Historia. Análisis y proyecto social.  Crítica. Grupo editorial Grijalbo, 1982. pp. 87-88.

[2] ARSENAL DE IDEAS. “Propiedad intelectual es un término que en sí mismo contiene una contradicción”. Tomado de:  http://www.surysur.net/?q=node/17398

[3].  Parra, Sandra. “Socializando el conocimiento, cambiando la propiedad intelectual”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=136391

[4]. Follari, Roberto A.  La selva académica. Los silenciosos laberintos de los intelectuales en la universidad. Serie Estudios Sociales. Homo Sapiens Ediciones, 2008. p. 13.

[5]. Moreno Olivos, Tiburcio. “EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD: MÁS RUIDO QUE NUECES”. http://scielo.unam.mx/pdf/resu/v39n154/v39n154a4.pdf.

[6]. Assael, Jenny; Scherping, Guillermo; Pavez, Jorge.   “Rol sindical y docente en la renovación pedagógica”. En: Una pedagogía alternativa en defensa de la escuela pública. Internacional de la Educación. Escuelas Democráticas Módulos 1 y 2.Impressión: NASO, Costa Rica. Sin fecha de edición.

[7] . Ley de Autonomía de las Instituciones de Educación Superior y Leyes Conexas. Selección de textos, comentarios y concordados, por Oscar Castillo Guido. Managua, Nicaragua. Noviembre, 2007. pp. 11 y 12.

[8]. Ibíd. p. 68. 

[9]. Castro Ruz, Fidel.  “Chávez, Evo y Obama”. Segunda parte.  http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/09/chavez-evo-y-obama.html

[10].  Rivera Mazorco Maya; Arispe Barrientos, Sergio. “Desarrollo versus bienestar humano”. http://www.bolpress.com/art.php?Cod=2008072406

[11]. Somoza D., Luis. “Origen, Aplicación y Problemas de la Ley de Reforma Agraria”. En: Revista Conservadora del Pensamiento Centroamericano. Vo\. 10, N°. 59. Agosto de 1965. pp. 73-74.

[12]. Núñez Soto, Orlando. PRIMER MANIFIESTO DE LOS TRABAJADORES POR CUENTA PROPIA CTCP-FNT. La Economía Social Solidaria en las Naciones Proletarizadas y el proletariado por Cuenta Propia en la transformación del Sistema. Ediciones Internacionales, Managua, Nicaragua, Junio de 2011. pp. 7-8.