Curriculum por competencias: "humanismo holístico" o "Neo-funcionalismo pragmatista"

Curriculum por competencias: "humanismo holístico" o "Neo-funcionalismo pragmatista"
Por: Ricardo Chirinos Bossio

Fecha de publicación: 11/11/09

Nos preocupa que ciertos “expertos” en educación universitaria hayan convenido que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria y deba traducirse en la adquisición de “habilidades, destrezas y competencias”, lo que de hecho supone un vaciamiento de contenidos enmascarado en un nuevo lenguaje de origen extra-académico”.

“Nos preocupa que, anegados en la denominada por algunos “cultura de la calidad”, termine gestionándose la universidad al modo de una empresa, lo que de hecho implica concebirla como un negocio del sector de servicios, al tiempo que el conocimiento se convierte en una mercancía y los alumnos en clientes.

Manifiesto de Profesores e Investigadores Universitarios Europeos.

En toda institución educativa, las personas e instancias que la conforman suelen por lo general asumir modos de actuar que, con el perdón de los antropólogos, podríamos denominar “cultura” y que en palabras de Husserl, podríamos calificar como un “mundo de vida”. Indistintamente del término que empleemos ambos hacen referencia a ese “conjunto de creencias, pautas de acción y explicación de la acción, modos y estilos de establecer relaciones, de entender y justificar la estructura en la que se trabaja, de justificar y entender la propia acción pedagógica, de asociarse o no asociarse, etc”. (Goñi: 2003). Este “mundo de vida” se caracteriza en que quienes lo comparten, tienden, por lo general, a no cuestionar estas creencias, sino que, por el contrario, las asumen como condición para aceptar primero el mensaje recibido y darle a continuación sentido. Fuera de esta visión de la realidad las acciones de los demás dejan de carecer de sentido y cuando no se entienden como agresivas con relación al grupo no logran captar la atención.

Decimos esto, porque ha sido claro el conservadurismo con que se ha asumido esa nueva ¿moda? llamada “Curriculum por Competencias”. Término que ha ido Imponiéndose en todos los espacios académicos de nuestras universidades –incluso en la bolivariana- sin mayores reflexiones o consideraciones.

Algunos “expertos” las presentan como una especie de habilidades neutras, sin contenido, sin ideología, como “eso que nuestros estudiantes requieren para ser competentes”, la piedra angular que permitirá a nuestros egresados “movilizar los saberes necesarios para un desempeño profesional exitoso”. Sin embargo, si no se pone mucha atención, pueden parecer una adaptación terminológica inocua, una simple puesta a tono con el nuevo vocabulario educativo con toda su carga de innovación, competitividad y eficiencia, traspolado del ámbito del mercado al de la política educativa (Kent: 2008). De allí, la necesidad de rastrear los orígenes de este término, pues a diferencia de lo que muchos piensan, la educación y el curriculum no acontecen en un vacío cultural, político, ideológico, religioso, por el contrario, por su propia naturaleza tienden a interrelacionarse con múltiples dinámicas (de género, raza, clase, etc) que los convierten en un fenómeno complejo.

Cualquier análisis crítico muestra claramente que en toda práctica curricular en tanto que discurso, es decir, en tanto que sistemas de significación a partir de los cuales se organiza la vida institucional educativa, “se fijan posiciones de sujeto, desde las que docentes como discentes comprenden, explican y dicen el mundo. En otras palabras, las prácticas curriculares se convierten en órdenes de significación implicados en la reproducción (o no) de la(s) ideología(s) dominante(s)”. (Silva: 2001).

Es, en este contexto, donde debe situarse el discurso del curriculum basado en competencias. Es decir, dentro de ese proceso ideológico de reestructuración de las sociedades contemporáneas occidentales, que -motivados por los cambios asociados a la globalización y las nuevas tecnologías de la sociedad de la información-, buscan subordinar a la universidad a los objetivos económicos en la reproducción del capital y organizar la educación de acuerdo a la modalidad predominante en la organización capitalista del trabajo. Subordinación, cuyo explicito fin, no es más que, “modelar una universidad sólo en los intereses de un nuevo proyecto del capital que al no ser comprendida nos deja la inquietud sobre la aparente inevitabilidad de una universidad que asume el lenguaje de ese nuevo proyecto de control, eficiencia, consumidor, cliente, servicio, competencia”. (Mejía: 2008).

Las competencias surgen, de esta manera, como la herramienta “idónea” para dar respuesta a los problemas y cuestionamientos que el cambio en las tecnologías y la globalización económica han impuesto a las sociedades occidentales. En este proceso de cambios tecnológicos y organizacionales –no se olvide, por efecto de la reestructuración económica del capital-, la lógica de las competencias pasan a ocupar el centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas formas de búsqueda de recursos humanos, promoción, capacitación y remuneración de saberes puestos al servicio de las empresas para resolver situaciones concretas. (Girelli y Mariconde: 2007).

En coherencia con esta lógica, las universidades se han abocado a la tarea de reubicarse en este nuevo escenario globalizado, ajustando sus políticas educativas (planes curriculares) a las exigencias del mercado. Esto se debe a que el capitalismo actual, en su fase neoliberal, necesita cambiar las universidades, adaptarlas para que funcionen de manera más “funcional”, y para ello requiere una formación basada en las competencias. De allí que; “gran parte del impulso inicial para implementar los enfoques basados en competencias emanó de empresas y gobiernos que buscaron mejorar el desempeño laboral y profesional con respecto a las demandas existentes, por lo que se implementaron diseños acríticos y respondientes de manera casi exclusiva, a las exigencias del mercado” (Guzmán: 2003).

Vemos pues como los criterios de “eficiencia”, “productividad”, “rentabilidad”, “calidad en los procesos”, “competencia”, terminan definiendo el rumbo, no sólo de la sociedad en general, sino también de la universidad misma. La universidad pierde, por tanto, el control de su destino y lo entrega a las manos del mercado: “Dado que el objetivo supremo del mercado es asegurar la mayor productividad y rentabilidad de los distintos factores de producción, el proceso formativo basado en la educación por competencias presiona para la conversión de los seres humanos, léase maestros y alumnos, en simples engranajes de la tecno-estructura controlada por las compañías globales” ( P.C.E: 2009).

He ahí, el claro componente ideológico que da sustento al enfoque por competencias. No es casual, por tanto, que los currículos por competencias estén siendo promovidos por los gobiernos más conservadores, apoyados por organizaciones internacionales como el Banco Mundial, Banco Internacional del Desarrollo, Organización Internacional del Trabajo, UNESCO, etc; que requieren una universidad ”abierta”, “flexible” que atienda las necesidades sociales (perdón, del mercado) y que vincule al estudiante con la realidad social en el marco de los requerimientos que laboralmente se esperan de él.

En este sentido, el curriculum por competencias se convierte en un instrumento Ideológico subordinado a las demandas que el mercado tiene con respecto a determinada sociedad. La educación queda reducida, en este modelo, a un simple “stock” de conocimientos y saberes que califican para la acción individual competitiva en la esfera económica, básicamente, a la del mercado de trabajo (Gentili: 2004). Ser competente resulta de esta manera, ser capaz de reproducir el modo de vida, con los parámetros que el contexto determina, siendo las demandas del mercado las que definen el logro o no de los objetivos educacionales, incluso sociales.

Del mismo modo, la supuesta responsabilidad del sujeto en el aprendizaje, su supuesta participación en la “construcción” del conocimiento -que a su vez debe suponer una acción transformadora sobre el mundo-, queda reducida a una mera falacia; pues la aparente “autonomía”, “libertad” y “emancipación” que promueve el currículo por competencia, (”el profesor se convierte en facilitador del aprendizaje y el alumno en constructor de su propio conocimiento a partir de su propia voluntad, buscando que el estudiante tenga como base aprender a aprender siendo autónomo, constructor de conocimiento y aprendizaje”. Ospina: 2006), rara vez permitirá comprometer al “sujeto” de aprendizaje con una realidad a ser transformada. Por lo tanto, ninguna “construcción” será posible en esta especie de neo-funcionalismo académico, ya que, mediante un “listado oficial de competencias” quedan privilegiadas de antemano las competencias que deberán ser aprendidas por los estudiantes. ¿Quién y con qué tipo de criterios decide lo qué debe aprenderse? ¿Quién decide cómo debe aprenderse? ¿Quién decide cuándo debe aprenderse? ¿Quién decide en qué condiciones se considera que se ha aprendido o no? Definitivamente, el aprendizaje ha sido, es, y será decidido por otros. De manera que, “las competencias serán un saber para la adaptación a los cambios del mundo del trabajo en la sociedad globalizada actual, no son pues herramientas para interpretar el mundo y tratar de transformarlo como nos propone -por ejemplo- la pedagogía freiriana es solo para adaptarnos a lo que hay” (Posada: 2005)

De esta manera, el pragmatismo del “hacer por sobre el saber” basado en la confirmación de la verdad de una determinada acción por los resultados prácticos alcanzados, se convierte en el modelo por competencias en una verdad incuestionable, dejando a un lado, cualquier reflexión filosófica que muestre el carácter ideológico de tal premisa, dado que, para los efectos prácticos dejaría de tener utilidad. Este énfasis en el “saber hacer”, en la práctica, “lo importante es que el valor que se atribuye a los conocimientos, no es poseerlos sino hacer uso de ellos” (CIDEC: 2004), en el utilitarismo, “hagamos profesionales que sepan resolver problemas y no le demos tantas vueltas a su formación académica, obsoleta y abstracta” (Escudero: 2008), y en la inmediatez, “el propósito básico de la formación por competencias es ayudar al participante a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener éxito en el trabajo” (INSAFORO: 2001), muestra claramente, el carácter pragmático sobre el que esencialmente se mueve este modelo, favoreciendo así, a una racionalidad de tipo instrumental que terminará controlando todos los espacios académicos de nuestras universidades. Como bien, alerta Barnett: “la razón instrumental en sus diversas formas se integra así a las instituciones sociales y asuntos humanos de un modo tal que generalmente se convierte en el modo de razón dominante. Es la forma predominante de razonamiento de la sociedad moderna” (Barnett: 2001).

Es natural, entonces, que ante esta amenaza, se reclame algo más de atención teórica que la que hasta ahora se le ha prestado al modelo por competencias, pues, es poco lo que se ha reflexionado en relación a sus significados, usos e implicaciones. Conviene, por tanto, si se desea revertir los efectos que este Caballo de Troya, con su ideología pragmático-reduccionista, tendrá para nuestras universidades, mejorar nuestra capacidad de comprensión, de manera que podamos enfrentar con alguna garantía de éxito las dificultades que este modelo generará con el tiempo. Amanecerá y veremos.

Docente universitario

Rijchiro7@yahoo.com

http://aporrea.org/educacion/a89897.html

Imagen tomada de:

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