Currículo con competencias
Conocimientos, capacitación para el trabajo, actitudes y vivencias valorativas en educación (Síntesis del Original)
Por Walter Peñaloza Ramella
NOTA PRELIMINAR
Queremos tratar en lo que sigue de cuatro importantes propósitos que la educación debe plantearse cuando lidia con la tarea de dar una formación plena a los niños, adolescentes y jóvenes. Estimamos que, sin posponerlos, debe irse más allá de los conocimientos, los cuales han sido por décadas y décadas casi el exclusivo fin de las escuelas -y para ello se prepararon los planes curriculares y asimismo fueron preparados los docentes en los centros formadores de maestros. Ir más allá de lo cognoscitivo no significa minimizar la importancia de los conocimientos, mucho menos en una época como la actual en que contemplamos profundos descubrimientos científicos y deslumbrantes avances tecnológicos, que están cambiando la vida de los pueblos. Pero sí implica reconocer que la dación de los conocimientos no es lo único que importa a los seres humanos y que se impone incluir en los planes curriculares otros objetivos de pareja, o tal vez de mayor importancia.
Desde los años ´50 hemos venido librando batalla para incorporar en la educación la capacitación en el trabajo, pues los conocimientos, si no tienen realización en obras y acciones concretas, resultan teoricistas y, por ende, estériles. Asimismo tiene evidente sentido despertar en los educandos actitudes positivas ante la vida, ante los estudios y ante el trabajo, porque tales actitudes dinamizan la acción de los niños, adolescentes y jóvenes en la situación actual en que priman la desidia, la frivolidad y la búsqueda de lo hedónico. Y finalmente, pero ciertamente no lo último, sino lo primero por su trascendencia, resulta impostergable una educación con valores, no por medio de explicaciones abstractas ni lecciones eruditas, sino de vivencias valorativas, que generan compromiso y adhesión y son por eso realmente formativas.
Capítulo I
LOS CONOCIMIENTOS
1. QUÉ ES EL CONOCIMIENTO
El conocimiento sencillo y común, llamado a veces vulgar, es el que nos permite darnos cuenta del entorno, esto es, de sus objetos, de sus cambios y de sus fenómenos: no pretende establecer leyes ni teorías, pero registra los objetos y fenómenos del mundo externo y ciertas regularidades, a veces de modo precipitado y poco reflexivo. El conocimiento complejo, al que se denomina científico, es el que escudriña la estructura y los enlaces profundos de la realidad, mediante la observación por los sentidos o por el análisis de sus rasgos característicos, y por la reflexión y también la imaginación. Tanto el conocimiento vulgar como el científico nacen por el ejercicio de nuestra capacidad registral, o sea, aquella capacidad que poseemos los seres humanos y que nos lleva constantemente a tomar nota de qué hay y qué acontece en la realidad circundante, desde sus partes más cercanas hasta las más remotas. Somos como registradores (i) tanto porque buscamos, escrutamos y deshacemos los obstáculos que nos impiden ver las cosas como (ii) porque dejamos sentado en nuestro espíritu, en nuestras expresiones y en nuestros libros todo los que vamos encontrando. Tenemos el ímpetu de incesantes registradores frente a cuantos objetos y hechos (que) nos rodean y se ponen a nuestro alcance.
2. EL CONOCIMIENTO SE DIRIGE A LO PERMANENTE
Si analizamos con cuidado el conocimiento nos daremos cuenta de que algo efímero no es motivo de dicho acto. Como dice el refrán, "una golondrina no hace verano". Nuestra capacidad registral lo que indaga en la realidad es si existen características o relaciones que tengan permanencia. Si digo: "Yo conozco a Juan" esto puede significar que sé que existe y que esta persona tiene permanencia (o, al menos cierta permanencia), no es ningún fantasma, ni un ser que ha durado sólo uno o dos segundos. En otro sentido más profundo "Yo conozco a Juan" puede significar que he tenido larga experiencia respecto a él, que he captado su comportamiento, su manera de pensar, sus sentimientos, que sé cómo actuaría en ciertas situaciones, es decir, que estoy seguro: (i) de que existe y (ii) de que posee determinados rasgos permanentes. El buscar y el hallar algo permanente en la realidad parece ser así una nota fundamental del conocimiento, sobre todo del científico. Lo que es caótico o transitorio no da lugar a conocimiento.
Si nos damos cuenta, en otro ejemplo, de que 15 x 3 = 45, estamos en presencia de una relación constante, incambiable, y por eso quedamos convencidos de que se trata de un conocimiento. Si 15 unidades se repiten tres veces y se acumulan, el resultado es irrefragablemente 45. Nadie podría sostener: "Eso es ahora, pero a lo mejor dentro de un millón de años alguien descubrirá que el resultado no es 45, sino 45¼". Si hay 15 unidades y las multiplicamos por 3 no hay la posibilidad de que exista ninguna fracción escondida por allí, que haga que de pronto aparezca ¼ en el resultado de la multiplicación: 15 unidades son quince enteros. Y no se encuentra en ellas ninguna fracción, por minúscula que sea, que se convierta en ¼ al multiplicar el conjunto por 3. Lo permanente es el objeto perseguido y encontrado por el conocimiento. En cambio, lo mudable, lo a cada rato (es) variable, no da origen a ningún conocimiento. Por eso decía Aristóteles en su libro Metafísica: "Querer hallar la verdad en lo que es cambiante es como intentar atrapar pájaros en su raudo vuelo".
Hay un caso importante de permanencia (o de permanencia dudosa) y es la de los objetos de la naturaleza que están en torno nuestro. La naturaleza es infinita en el tiempo y en el espacio. Los objetos y fenómenos de la naturaleza se dan en el presente en espacios que son inalcanzables para los seres humanos (por ejemplo, en una galaxia situada a años luz), y, además, en lo que concierne al tiempo, han existido en el pasado muy remoto, siendo también inalcanzables para nosotros que vivimos en el presente, y asimismo existirán en el futuro más lejano, que para nosotros será igualmente inalcanzable. ¿Cómo saber entonces que las leyes y principios que ahora aceptamos, eran válidos en el tiempo pretérito y serán válidos en los siglos venideros? ¿Cómo estar seguros incluso de si valen ahora mismo en regiones distantes del universo?
Frente a la infinidad de objetos y fenómenos de la naturaleza lo real -y tenemos que convenir en esto- es que nosotros captamos sólo una cantidad ínfima de esos objetos y fenómenos, y, a base de esa cantidad ínfima, generalizamos a todos los espacios y a todos los tiempos y así forjamos las leyes de la naturaleza. Pero, ¿quién nos asegura que los objetos y fenómenos que están más allá de nuestra capacidad de captación se comportan de la misma manera que los que hemos registrado ahora? Es posible que las cosas no observadas por nosotros y que después de un tiempo llegan a observarse, se produzcan de otra manera y ello nos obligue a modificar lo que creíamos eran leyes y principios inamovibles. Y de facto eso ha ocurrido ya muchas veces. Los hombres de ciencia consideraban que los planetas giraban alrededor de la Tierra, pero a partir de Copérnico se pensó que los planetas (inclusive la Tierra) circulaban alrededor del Sol. Los científicos estaban convencidos de que el átomo era la más pequeña porción de materia y que era indivisible y por eso la denominaron "átomo" (que quiere decir "indivisible"), pero nuevos hechos han obligado a reconocer que hay multitud de partículas subatómicas. Durante mucho tiempo la ciencia sostuvo que la masa es inalterable, no se crea ni se destruye y sólo se transforma en el curso de los fenómenos, pero Einstein demostró que la masa de un cuerpo crece conforme aumenta la velocidad con que se mueve.
3. CONOCIMIENTOS DE JURE Y CONOCIMIENTOS DE FACTO
Hay, por consiguiente, permanencias que son indubitables y permanencias que son sólo asumidas. En el primer caso, los conocimientos son de jure, lo que quiere decir, que son conocimientos que ostentan con pleno derecho los rasgos para ser conocimientos. En el segundo caso, los conocimientos son de facto, lo que significa que de hecho los consideramos conocimientos, aunque estamos conscientes de que un contacto futuro con la realidad puede llevarnos a alterarlos e incluso a desecharlos.
Conocimientos de jure son los de la Matemática, la Lógica, y las llamadas descripciones eidéticas, o sea, las que nos presentan los rasgos característicos y tipificantes de ciertos seres. Esos conocimientos son inmutables, porque sus objetos escapan al tiempo y al espacio. Conocimientos de facto son los de las Ciencias de la naturaleza, cuyos objetos están en el tiempo y en el espacio (objetos físicos, biológicos, sociales) o sólo en el tiempo (fenómenos sicológicos) y cuyas leyes no son eternas. Es cierto que siglos atrás los hombres de ciencia y los hombres en general creyeron que las leyes y principios de la Física o de la Química o de la Biología o de la Sociología eran inmutables, que su permanencia estaba "demostrada" y constituían reflejo fiel de la realidad. Eso mismo creen muchas gentes aún en nuestros días, pero ya no los científicos. No es que juzguen que sus leyes no sirven para nada o que son provisionales. Son leyes seriamente formuladas, que con enorme verosimilitud reconstruyen la escondida estructura de los hechos, pero que por otro lado, debido a la inmensa multitud de hechos aún no observados, es factible que tengan que rehacerse.
4. COMO SE APRENDEN LOS CONOCIMIENTOS
A. Los descubridores de la realidad
Los que escrutan la realidad actual (i) somos nosotros en la vida cotidiana y (ii) son los hombres de ciencia, quienes van más allá de nuestros conocimientos inmediatistas. No importa que se trate de objetos intemporales e inespaciales (como los matemáticos y las características tipificantes), o de los que están en el espacio y en el tiempo (físicos, químicos, biológicos, sociales, históricos), o únicamente en el tiempo (sicológicos). Nosotros en la vida diaria y los científicos desplegamos nuestra capacidad registral y vamos hallando el modo de ser y de comportarse de los objetos y fenómenos, es decir, vamos logrando conocimientos. Tales conocimientos son experiencias que vivimos y que pueden convertirse en conceptos y proposiciones con el fin de expresarlos oralmente y por escrito.
Los científicos aprenden los conocimientos (propios de las ciencias) de la realidad. En cuanto a nosotros, en la vida diaria, con nuestra capacidad registral sencilla, vamos tomando conciencia de objetos y fenómenos circundantes y de ciertas regularidades, y esto son también experiencias que vivimos y que podemos convertir en proposiciones. Por lo tanto, originariamente, trátese del conocimiento vulgar o del conocimiento científico, los seres humanos beben de la realidad y luego formulan las proposiciones adecuadas.
CONOCIMIENTOS ------------ PROPOSICIONES
B. Los que reciben las proposiciones
Los que se enteran de las proposiciones (científicas o de las procedentes del conocimiento vulgar) se encuentran en una posición muy diferente a la descrita en el parágrafo A precedente. A ellos les llegan las proposiciones porque alguien (por ejemplo, una persona, un amigo, un profesor) se las dicen oralmente, o porque ellos leen un libro. Dichas personas (por ejemplo, los alumnos cuando se hallan en una clase) no han tenido el conocimiento (vulgar o científico). Su única fuente inmediata son las proposiciones. Esas personas tienen que ir de las proposiciones hacia los conocimientos. Recibir las proposiciones no equivale a conocer.
PROPOSICIONES ------------ CONOCIMIENTOS
Veamos esto con cuidado. Cuando a base de nuestro conocimiento vulgar decimos: "La manzana que está sobre la mesa en la otra habitación es roja" o cuando a base de nuestro conocimiento científico expresamos: "Los cuerpos caen con movimiento uniformemente acelerado", estas proposiciones están registrando lo que sucede en la realidad, o, al menos, eso pretenden. ¿Cómo sabrán las personas que nos escuchan si ello es verdad? Dichas personas (por ejemplo, los alumnos) captan nuestras dos proposiciones y presumen que estamos diciendo la verdad. Ahora bien, toda proposición de carácter cognoscitivo es en sí intuitiva. Esto significa que consta de conceptos, los cuales apuntan hacia objetos no presentes. Por consiguiente, la única manera de saber si las proposiciones son verdaderas es acudir a la realidad misma, ponerse frente a los objetos o a los hechos y verificar si la realidad se comporta tal como lo expresan las proposiciones. Esto es lo que se denomina tener una intuición de la realidad. (La palabra "intuición" tiene aquí sentido filosófico, a saber, contacto directo con la realidad, observación directa de los objetos o de las ocurrencias, sentido por completo alejado de la idea corriente que da a la "intuición" el sentido de adivinación o de presentimiento).
Los alumnos reciben las proposiciones, deben primero entenderlas y seguramente las más de las veces las entienden, pero en muchas otras, no. Entender o comprender una proposición quiere decir que uno es capaz de representarse mentalmente lo que manifiesta la proposición. Así, en el primer ejemplo, el alumno logra representarse la otra habitación, la mesa, una manzana y se representa una manzana de color rojo. En el segundo ejemplo se figura un objeto que va cayendo desde cierta altura, y el objeto a cada instante va aumentando su velocidad en una cierta proporción de modo que al tocar el suelo lo hace a gran velocidad. Para todas estas representaciones mentales es indudable que el alumno debe previamente tener en claro el significado de una serie de conceptos: "otra habitación", "mesa", "estar sobre", "manzana", "rojez", en lo que concierne al ejemplo primero, y similarmente en el segundo ejemplo. Si alguno de estos conceptos son oscuros para él o él ignora su significado, no podrá arribar a la comprensión conceptual de dichas proposiciones.
Pero el comprender las proposiciones no implica que los alumnos han hallado ya la verdad que encierran (o bien su falsedad). Con el fin de alcanzar la verdad de aquellas proposiciones tienen que ir a la realidad, es decir, en el primer caso dirigirse a la otra habitación, y observar si hay una manzana sobre la mesa y si esa manzana es roja; en el segundo caso, ingresar a un laboratorio y con un cronómetro y un plano inclinado sobre el cual se deslice una bola, verificar si la bola se mueve hacia el pie del plano con un movimiento que crece continuamente. Sólo entonces la comprensión conceptual, con el apoyo de esas intuiciones, se convierte en conocimiento. La fórmula es simple (pero en ciertas ocasiones, difícil de realizar):
COMPRENSION CONCEPTUAL + INTUICION = CONOCIMIENTO
Esto quiere decir que la pura comprensión intelectual (o conceptual) no es conocimiento. El error generalizado en profesores del pasado (y en bastantes de los días actuales) es creer que si los alumnos han oído las explicaciones que ellos han efectuado, o que los alumnos han leído, o captado las proposiciones resultantes tras un debate en el aula, y las han entendido bien, ya han logrado conocimientos. Ello no es cierto. La mera comprensión conceptual es el primer paso hacia el conocimiento, pero no es el conocimiento. Para que haya conocimiento se necesita la intuición, que es la única que nos hace estar seguros de que los hechos son tal como los describen las proposiciones.
La prueba de lo que venimos exponiendo es que una proposición falsa también puede ser comprendida conceptualmente. Si el profesor declara a sus alumnos: "El calor contrae los cuerpos", los alumnos oyen la proposición (incluso creen que el profesor les dice la verdad). En todo caso, pueden representarse mentalmente el significado de semejante proposición: imaginar un cuerpo, por ejemplo, de metal, imaginar que es calentado y que comienza a disminuir de volumen. Para lograr esta comprensión conceptual obviamente los alumnos deben saber de antemano qué es un cuerpo, qué es calentamiento, qué es contracción. Pero es a todas luces claro que semejante comprensión intelectual no es conocimiento (porque es algo falso en este caso, aunque el alumno no lo sabe todavía, pues no lo ha constrastado con la realidad). El conocimiento sólo se consigue apelando a la intuición y en esta ocasión sucede que, yendo a los hechos, los alumnos descubrirán que tales hechos son opuestos a lo que la proposición expresaba, y en consecuencia la proposición recibida del profesor es falsa: no hay conocimiento.
Un caso especial y particularmente difícil, no en sí, sino para los alumnos, es el de las proposiciones matemáticas. Como en las instancias anteriores, que hemos descrito, las proposiciones matemáticas deben ser comprendidas conceptualmente y requieren luego una intuición para arribar al conocimiento. Pero la intuición de los objetos matemáticos no es de carácter sensorial como en el caso de los objetos que están en la naturaleza. Estos objetos (y fenómenos) naturales los percibimos con nuestros sentidos, pero los objetos matemáticos no se captan así, porque son objetos abstractos. Ellos pertenecen al mundo de las características tipificantes y el darse cuenta de dichas características es propio, como hemos explicado, de la intuición eidética. Sólo que en el caso de los objetos matemáticos esta intuición eidética es más compleja de alcanzar.
Sin duda que al principio los educandos deben apelar al mundo sensorial. Al niño pequeño se le muestran dos piedrecitas, dos caramelos, dos arbolitos, dos zapatos, dos dedos, para que vaya formándose la idea del número dos. Más adelante, con mayor acuidad, podrán los niños comprender conceptualmente proposiciones matemáticas más abstrusas, por ejemplo: "Los números pares son divisibles entre dos". Lo cual presupone que entienden conceptos como "dos", "número par". "ser divisible". Pero a fin de que logren auténtico conocimiento deben ir a la intuición eidética que les muestre la verdad de semejante proposición. Para ello deben comprobar que varios o muchos números pares realmente pueden dividirse en dos grupos, cada uno de los cuales resulta teniendo el mismo número de unidades. Pero ello no basta. Han de darse cuenta de que la serie de los números pares se forma, a partir del número dos, agregando dos unidades. Y si el número dos se comprobó que es divisible entre dos, el añadir dos, divisible por dos, hará que la serie infinita de números pares sea perennemente divisible entre dos. Este último paso es el que muchísimos maestros de matemática dejan de lado y, por tanto, convierten su enseñanza en un mundo oscuro para sus estudiantes. Lo que se quiere no es que el maestro lo diga o lo explique, sino que los alumnos mismos mediante cambio de ideas y discusión lleguen a determinarlo. Las innumerables experiencias de los discípulos inmediatos de Piaget, revelan que esa manera de trabajar es la que permite la clara intuición de lo matemático en los niños.
C. Los testimonios vicarios
No siempre es posible lograr intuiciones de la realidad, o sea, contacto directo con ella. Si como profesor les hablo a mis alumnos del Polo Sur, no existe la posibilidad de que los alumnos lleguen al Polo Sur. En estos casos, para que no se queden en la mera comprensión conceptual y se acerquen al conocimiento puedo echar mano de dibujos, fotografías, diapositivas, vídeos o películas. Podrían los alumnos, con trozos de hielo y figuritas de pelícanos y osos polares, simular un paisaje antártico. Podrían, con más avanzada tecnología, emplear la "realidad virtual" que permite, no sólo visualizar, sino "introducirse" en el escenario antártico, "moverse" en él, "perseguir" animales, "tocar" objetos, etc.
Todos estos medios no implican contactos efectivos con la realidad, pero constituyen lo que se denominan testimonios vicarios, que reemplazan a las intuiciones mismas y de algún modo nos acercan a los hechos reales. Ahora bien, en ciertas áreas las intuiciones son absolutamente imposibles y debemos circunscribirnos a los testimonios vicarios, tal es el caso de los hechos históricos y, en general, todos los que acontecieron en el pasado. No hay viaje a los tiempos antiguos y no podemos tener intuición, es decir, contacto directo, por ejemplo, con el Imperio Romano o con las Cruzadas, o con la era en que los dinosaurios vivieron. En tales casos tenemos que recurrir a los testimonios vicarios: crónicas que han quedado de los hechos históricos, inscripciones, monumentos, tratados, cartas, recuerdos o memorias, cuadros y pinturas, etc. Y, respecto a los seres que vivieron y ya no existen, están los restos de sus cuerpos o de sus huesos, sus fósiles, las marcas que dejaron en el suelo y subsisten, etc. Hay también reconstrucciones efectuadas: dibujos, figuras tridimensionales, dibujos animados, relatos y novelas, filmes históricos.
D. Otra vía de aprendizaje: partir de las intuiciones
Decimos que es otra vía, porque en lugar de presentar proposiciones a los alumnos para luego ir a la caza de las intuiciones (o de los testimonios vicarios) que puedan corresponderles, procuramos que comiencen enfrentándose a los hechos, que tengan las intuiciones, y que, observando con atención y ejercitando su reflexión y aún su imaginación, elaboren las proposiciones pertinentes. Esto equivale a colocar a los educandos en una posición similar a la de los descubridores de conocimientos. Por eso algunos se apresuran a decir que el profesor hace que los alumnos investiguen. Pero tal forma de expresarse constituye una exageración. El descubridor, sí, realmente, halla nuevos conocimientos, ensancha el mundo de los conocimientos y de la ciencia. Pero en el caso que estamos describiendo los niños y los adolescentes no descubren, sino "redescubren" y, en consecuencia, propiamente no investigan. La palabra "investigación" es muy seria, posee un peso epistemológico de trascendencia. Creemos que es preferible, para este trabajo que los alumnos realizan, hacer uso de una palabra más apropiada: "indagación". Los alumnos deben indagar, ejercitar su espíritu inquisitivo, que poseen en sí mismos por naturaleza y que tantas veces desafortunadamente las escuelas socavan y destruyen.
Este fue el empeño en el siglo pasado de Dewey y la Escuela Nueva de lograr que los educandos vivieran experiencias y a base de ellas lograran conocimientos. Esa fue también la forma de promover el conocimiento en los educandos que el maestro José Antonio Encinas desde su escuela primaria en Puno y otros como él promovieron en el Perú. En los años ´40, siendo Oliveira Ministro de Educación se formularon los planes para la Primaria dentro de esta idea de la Escuela Nueva. En todas las páginas de dichos planes había dos columnas: en la de la izquierda se sugerían diversas actividades que los niños habían de realizar; y en la de la derecha figuraban los conocimientos a los cuales debían arribar. Esta fue la fortaleza de los mencionados planes, que dieron un hálito de vivacidad a la labor de los maestros primarios y que lamentablemente no se extendió a la Secundaria, la cual continuó encerrada, por lo regular, en la mera enseñanza de las proposiciones.
No obstante, por otro lado, y paradójicamente, en esos planes, y por la misma razón, existió una debilidad. Terminó creyéndose que toda actividad, que toda experiencia, debía concluir por fuerza en conocimientos y los conocimientos se establecieron de hecho como el único y exclusivo fin de toda la educación. Por eso decimos que la finalidad cognoscitiva, presente en la llamada Escuela Antigua, subsistió en estos nuevos planes. Claro es que lo de la Escuela Antigua era un mal intelectualismo, porque daba proposiciones a los alumnos y allí se quedaba; y estos planes, por el contrario, fomentaban un buen intelectualismo, pues propiciaban que los educandos partieran de experiencias y alcanzaran conocimientos que realmente merecían tal nombre.
Este buen intelectualismo es el que Jerome Brunner, defensor de la escuela cognitiva, en la segunda mitad del siglo pasado, ha defendido. Es lo que él ha denominado el "aprendizaje por descubrimiento", es decir, que los educandos aprendan los conocimientos porque realizan experiencias y a base de ellas lleguen a plantear las leyes o principios científicos. Brunner se encuentra en la misma línea de Dewey, pero quizás más que el conocimiento corriente y semicientífico de la Primaria, pone el acento en el conocimiento científico más propiamente tal. Debemos reiterar que aunque aquí al alumno le parezca que ha descubierto algo, desde un punto de vista estricto, según lo hemos ya indicado, el alumno lo que hace es redescubrir. También es cierto que no todo lo pueden redescubrir los educandos y, en ese sentido, Ausubel ha sido muy crítico de Brunner y ha planteado el "aprendizaje significativo", que, como vimos líneas arriba, es fundamentalmente el énfasis en la comprensión conceptual.
Capítulo II
CAPACITACION PARA EL TRABAJO EN EL TRABAJO
(COMPETENCIAS FACTUALES)
Puede parecer extraño que se diga “capacitación para el trabajo en el trabajo", pero la razón de esta expresión reside en que durante el pasado ha sido frecuente en los centros educativos (desde la Primaria hasta la Universidad) considerar que la preparación para el trabajo consistía en dar a los educandos exclusivamente los conocimientos que en el futuro se podrían aprovechar para el trabajo. Esta posición posee un fragmento de verdad, pero no toda la verdad. Es cierto que desde siempre, y aún más en nuestros días, todo trabajo descansa en conocimientos cada vez más exactos y cada vez más sofisticados. Pero semejante propensión (a proporcionar conocimientos y únicamente conocimientos) se convierte en equivocada, cuando se pretende que el trabajo no requiere más que conocimientos. La realidad es que los conocimientos sirven de fundamento a las acciones propias del trabajo, pero que esas acciones necesitan también ser aprendidas, y luego ejecutadas con un nivel adecuado de eficiencia.
Por no haberlo reconocido así es que nuestra educación ha sido libresca y teoricista, que se ha exacerbado en muchísimos casos el volumen de los conocimientos impartidos y que nuestros educandos han concluido su etapa escolar sin capacidad ninguna para trabajar y sin espíritu que los aproxime al trabajo. De esta suerte han ido a engrosar la población activa sin ninguna calificación. Y aún eso ha ocurrido también en las Universidades, las cuales en el pasado limitaron su labor a dar conocimientos y más conocimientos y graduaban a sus alumnos sin la menor Práctica Profesional: creían que los conocimientos eran suficientes para "formar" a un profesional.
Pero en los distintos niveles del sistema educativo, y en proporción a sus propósitos y significado, y de acuerdo a la edad de los alumnos, existe la urgencia de que los educandos se aproximen al trabajo real, de que aquilaten su valor y de que adquieran las acciones conducentes al trabajo y que, a una con los conocimientos, hagan el aprendizaje de dichas acciones. Y estas acciones es evidente que sólo se adquieren en el trabajo mismo. No hay lección docente de índole explicativa, que pueda suplir la efectuación de acciones laborales y profesionales. Hay que aprender conocimientos, pero hay que aprender asimismo a cómo trabajar. El que aprende las acciones de un trabajo determinado merece el nombre de persona competente en dicho trabajo. Por eso las acciones aprendidas para trabajar, siempre que sean realizadas con precisión, se denominan competencias factuales.
Punto adicional que debe enfatizarse es que el aprendizaje de las acciones de trabajo no es únicamente para que los educandos, al concluir su formación (en la etapa escolar, o en las Universidades, u otros institutos), vayan en busca de empleos. Pudo pensarse alguna vez así, esto es, que se perseguía preparar personal para empresas u organismos estatales. Pero ocurre que en este siglo XXI que comienza la situación mundial está cambiando radicalmente y ello está llegando a nuestro país: los avances tecnológicos van contrayendo los puestos de trabajo y la tasa de desocupación se incrementa en los países desarrollados. Y aunque el Perú no forma parte de aquellos países, lo cierto es que la tendencia se manifiesta, sobre todo en las zonas más urbanas. De allí que, como lo ha aseverado Edmundo Murrugarra, la educación en el trabajo demanda ahora ser una educación emprendedora. En ese sentido ha escrito: "Aunque con tardanza, los actores más sensibles del sistema educativo público y privado, han percibido esta incompatibilidad de lo que hacían frente a las necesidades de la vida social y cultural de su entorno. En diferentes instituciones públicas y privadas, laicas y religiosas, empiezan a tener lugar ensayos de educación emprendedora productiva. En algunos casos introduciendo cambios en la vieja educación para el trabajo; en otros haciendo educación emprendedora desde el comienzo".
A esta capacidad para trabajar (fundamento del necesario emprender) se le viene llamando últimamente la adquisición de competencias, esto es, competencias con el fin de hallarse aptos para una labor futura. Acontece, sin embargo, que este término que se ha difundido en los años recientes en el vocabulario pedagógico ha dado origen a excesos en su uso, y también a oscuridades que ponen en aprietos a muchas personas.
a) Primer significado: Las competencias son conductas. Es el enfoque conductista que cree que la conducta es un puro acto externo.
b) Segundo significado: Las competencias exteriorizan un control de los conocimientos sobre las acciones. Una competencia no es simplemente una conducta. Implica escoger una acción y por qué uno la selecciona. Este significado de ‘competencia’ incluye, como es fácil de observar, además de la conducta (la acción a realizar), el propósito o la intención de la misma y el conocimiento que le es apropiado.
c) Tercer significado: Las competencias son acciones con un grado tal de realización que se muestran eficaces al materializarse. O sea, no son acciones cualesquiera, sino acciones con un nivel adecuado para lograr lo que el profesional (o el trabajador en general) se propone. Es decir (sumando los sentidos a, b y c) ‘competencia’ es la acción + el conocimiento + la intención + la suficiencia para alcanzar lo deseado.
d) Cuarto significado: Una competencia es la totalidad y la integración de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos y nivel de eficiencia y eficacia. Esta, como se comprende, es una visión holística de lo que es competencia.
1. UN ANALISIS DEL VOCABLO ‘COMPETENCIA’
Las palabras ‘competencia’, ‘competente’, vienen del latín competentia, competens, respectivamente. A su vez estos términos se formaron de los vocablos cum = ‘con’ y peto (infinitivo: petere = ‘ir’ y también ‘atacar’). Cum + petere quiere decir: (a) ‘ir con’, ‘ir a la par con otro’, ‘ir a la par con algo’, ‘ser adecuado a algo’; y también (b) ‘luchar con otro’, ‘atacar a otro’. En castellano el primer sentido se expresa con el verbo ‘competer’ y el segundo con el verbo ‘competir’. Nuestro sustantivo ‘competencia’ se relaciona ya con el primer sentido, ya con el segundo. En cambio, nuestro adjetivo ‘competente’ se relaciona sólo con el primero (para el segundo decimos ‘competidor’). En efecto, en latín competens quería decir ‘adecuado para algo’, ‘proporcionado a algo’, ‘idóneo para algo’, ‘algo que va a la par de algo’, que es ‘apropiado para algo’, de donde nace una tercera noción, de carácter jurídico (y también burocrático): el juez que es apropiado para conocer de un asunto es el juez competente, tiene la competencias necesaria para intervenir.
Pero quedémonos con el primer sentido de competens:
Un profesional (ingeniero, arquitecto, agrónomo, educador, etc.), o un técnico, o un obrero, decimos que es competente cuando en términos generales domina las diversas acciones de su profesión, es decir, realiza acciones u operaciones que son idóneas para ejecutar las tareas o las obras que su profesión le exige hacer. Mutatis muntandis la palabra es válida para cualquier artesanía o cualquier oficio. En este caso la palabra ‘competente’ cubre la profesión, artesanía u oficio en total. Y obsérvese que el rasgo de ‘adecuación exacta para algo’ (el nivel de eficiencia o experticia) se encuentra etimológicamente ya en la palabra ‘competencia’ (el ser una acción idónea para algo, ir a la par de ello, el ser proporcionada a algo).
2. ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS
Ahora bien, quizás pudiera creerse -como los conductistas- que todas las acciones que componen las competencias (simples y complejas) de un trabajo (competencias factuales) son puramente físicas. Ello constituiría un grave error. Pues en todas las acciones externas y perceptibles, aún en las más sencillas y al parecer mecánicas, se cuentan -entre otros factores internos- la captación de los hechos o del problema por resolver, los conocimientos, las decisiones, las destrezas, y por supuesto la necesidad de que las acciones por ejecutar sean proporcionadas a la naturaleza de las tareas. Un obrero que afila un cuchillo, si es competente, tendrá conocimientos ciertamente modestos, pero desplegará una actitud empeñosa, la recta percepción de la tarea por emprender y la destreza adecuada para hacerlo. De modo similar, aunque de mayor profundidad, serán los conocimientos, la percepción de los hechos y las destrezas de un ingeniero químico a quien se le ha encargado producir cloro. La competencia, vale decir, la idoneidad de las acciones, es exigible en todas las tareas de trabajo, cualquiera sea su nivel.
Por consiguiente, lejos de la simpleza con que el conductismo presentó a las competencias, hallamos en toda competencia de las profesiones, artesanías y oficios:
• La captación de una situación o de un problema de la realidad, que exige solución.
• El examen de las características que ostenta la situación, así como de las dificultades o de los obstáculos que la rodean.
• La actitud serena y seria con que se afronta la situación o el problema (no se cae, por tanto, en la indiferencia, ni se asume una actitud frívola, ni precipitada). Y se aúna a esto el empeño firme de hacer las cosas bien.
• La movilización de los conocimientos y/o de la experiencia que se posee, pertinentes al caso o problema presentado.
• La posesión de habilidades y destrezas que se han adquirido y se hallan latentes y que se tiene la seguridad de poseer en el nivel suficiente (se trata de experticia y no de conducta desmañada o torpe).
• La percepción de acciones alternativas, si las hay, para afrontar el caso presentado.
• La decisión de tomar una de las alternativas de solución.
• La ejecución de la conducta o conductas o de las operaciones, culminación externa de todo lo anterior, que se aplica a la situación o problema, y que, además, los satisface o los resuelve cumplidamente. Este es el ‘hacer idóneo’, que constituye el meollo de la competencia en el trabajo efectuado, pero que se halla respaldado por todo lo anterior, que es interno. Tal ‘hacer idóneo’ es el hecho externo guiado por los hechos internos, que le dan sustento.
En resumen, cada competencia en la profesión, artesanía u oficio es como un iceberg que muestra sobre la superficie del agua una cierta masa de sí mismo que es pequeña comparada con la masa que se encuentra bajo la superficie. Esta parte visible de la competencia son las acciones realizadas, o sea, las conductas ejecutadas para resolver un caso o problema; y la parte no visible son todos los hechos internos, que residen en la conciencia de la persona. Y lo nítido y propio de toda competencia no tiene vuelta de hoja: Si no hay conductas, no hay competencia. Y si hay conductas, pero faltan los hechos internos mencionados, sería por casualidad que alguien acertara. Faltando lo externo o faltando lo interno estaremos en la incompetencia más absoluta.
3. COMO SE APRENDEN LAS COMPETENCIAS FACTUALES
Platón, al hablar de la ‘techné’ (profesiones, artesanías y oficios), señala que hay que distinguir entre los conocimientos necesarios (la ‘episteme’) y las acciones reales de ejecución respectivas (‘epitedeuma’). Cada ‘techné’ es la simbiosis de las dos cosas y únicamente con las dos cosas un ‘technites’ (profesional, artesano u obrero) es competente. Si ésa es la ‘techné’ en sí, análogamente el aprendizaje de una ‘techné’ conlleva el aprendizaje de los conocimientos pertinentes y el aprendizaje de las acciones reales propias del trabajo correspondiente. Creer (i) que sólo los conocimientos bastan para dominar una profesión, una artesanía o un oficio, o creer (ii) que de los conocimientos asimilados brotarán las acciones adecuadas, ambas son utopías o, peor, falacias inaceptables. Por eso hemos venido sosteniendo desde 1951 que, al lado de los conocimientos en los planes curriculares de todos los niveles del sistema educativo, debe considerarse, paralelamente, para su aprendizaje, la capacitación en el trabajo (la cual, en las Universidades, asume la forma de Prácticas Profesionales, a las que se han agregado últimamente, según se ha dicho, como escalones previos, los Talleres Técnicos). En dichos Talleres Técnicos y Prácticas Profesionales se aprende el ‘epitedeuma’, es decir, las competencias factuales propias de la profesión (o artesanía, u oficio).
Lo dicho es imprescindible, no únicamente en las Universidades y en los Institutos Superiores, sino en los centros educativos anteriores. La tendencia en el siglo pasado ha sido darles a los niños y a los adolescentes sólo una educación a base de conocimientos. Quizás algunos planteles y, dentro de ellos, algunos maestros, han logrado que los alumnos alcanzasen realmente conocimientos, echando mano de las experiencias que porporcionaran respaldo a los conocimientos o que originaran auténticos conocimientos (buen intelectualismo). Pero aún en esos casos la educación era unilateral porque se orientaba exclusivamente hacia el propósito cognoscitivo y no se les brindaba a los educandos formación en el "hacer cosas", tarea tan valiosa como el dar conocimientos. Formábamos así (o mejor, deformábamos) a nuestros alumnos, preparándolos como niños Goyitos, es decir, como seres inútiles, y que encima de ello, no acertaban a ver cómo los conocimientos de determinadas ciencias pueden conducir a acciones prácticas.
Lo esencial es que las competencias factuales, sencillas o complicadas, se aprenden realizándolas, es decir, en la experiencia, en la ejecución de las acciones o labores pertinentes. El niño que siembra rosas u hortalizas en un pedazo de tierra va adquiriendo destreza en esa tarea. Esa destreza no brota de lecciones, ni de mirar láminas o de observar filmes o de contemplar una demostración por su profesor. El tiene que ejecutar esa acción y de modo repetido. Además, al hacerlo va adquiriendo afecto por lo que emprende, su alma se abre al trabajo, en contraposición con lo que hoy acontece, es decir, que una educación academista le va generando no sólo indiferencia, sino horror por el trabajo. Más adelante puede y debe alcanzar experticia en labores más formales, adquiriendo de ese modo capacidad para trabajar en tareas específicas, no sólo con las manos, sino en el uso de instrumentos, o de aparatos, o de determinadas técnicas. En los que hemos mencionado como Talleres Técnicos se aprenden en aproximadamente 30 horas cronológicas competencias sencillas, puntuales, por ejemplo, a poner inyecciones, a elaborar títeres, a tomar los signos vitales, a cultivar algas, a armar terrarios, a trazar surcos para sembríos, a realizar injertos, etc.
¿Qué tipo de aprendizaje es éste de las acciones del trabajo? Palmariamente no es el aprendizaje de los conocimientos, sino el aprendizaje de acciones varias con el objeto de adquirir experticia, y por eso, sólo cuando esta meta se logra cabe decir que la persona es competente en el trabajo. Desde hace algún tiempo hemos venido insistiendo en la necesidad de reconocer este hecho, de admitir tal tipo de aprendizaje, que es sui generis. Hasta ahora las diversas teorías del aprendizaje han versado en lo fundamental en torno al aprendizaje de conocimientos. Es hora de ampliar la teoría del aprendizaje y de considerar el aprendizaje del ‘epitedeuma’, o sea, de las competencias factuales, que únicamente se alcanzan con la ejecución de las acciones respectivas, en la experiencia (esas acciones, llevan tras de sí, es cierto, como apoyo y guía, los conocimientos, y no sólo ellos, sino igualmente percepciones, deliberaciones, decisiones, destrezas).
La diferencia entre el aprendizaje de los conocimientos y el aprendizaje de las competencias se nos impone tajantemente. El primero es óptico, vale decir, abrimos nuestros ojos corporales y también los ojos de nuestro espíritu para observar cómo es la realidad y aprehender sus características, sus relaciones y las maneras que tiene de desenvolverse. Lo que interesa es el ser, el modo de ser de la realidad. Tal actitud óptica pretende constituirse o busca constituirse como rigurosamente objetiva para que la captación de la realidad sea lo más apegada posible a dicha realidad (si lo logra o no es otro problema). El segundo, el aprendizaje de las acciones idóneas que conforman las competencias, no es cuestión de ver ni de observar, sino de hacer. Es transformar la realidad, crear cosas. Es un aprendizaje háptico (del griego ‘haptikós’), que significa lo táctil, el tocar con las manos y con nuestro espíritu, el sumergirse en la acción para vivirla y, por decirlo así, palparla y hacerla nuestra. En las competencias factuales hay siempre un hacer: de acciones pertenecientes a una labor sencilla a acciones crecientemente complejas. Como el carpintero que de tanto lidiar con la madera con pasar las manos por un trozo nuevo se da cuenta de su textura y de cómo va a trabajarla. O como el que sabe usar una computadora para componer textos, que de una mirada certeramente determina el tipo de letras, la disposición de las páginas, la forma de los títulos más convenientes o más impactantes.
Toda la tendencia educacional se ha centrado hasta ahora en lo óptico, que es sin duda importante y esencial. Pero la realidad no es sólo para contemplarla y saber cómo es. La realidad es también para actuar sobre ella. Y eso no lo dan los conocimientos. Los conocimientos pueden proporcionar unas bases para la acción. Pero los conocimientos no son la acción. Al contrario, adoptar exclusivamente una actitud óptica, cognoscitiva, que ha sido y todavía es lo acostumbrado en la educación, encierra el peligro de convertir a los educandos en seres inermes, muy duchos en escuchar lecciones, absorber libros, y exponer lo que saben teóricamente, pero en no hacer nada.
4. CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Son capacidades síquico-conductuales, en las cuales la conducta o las conductas no son aleatorias (aleatorias = que pueden producirse y también no producirse). En las competencias la parte conductural es imperativa, forzosa, y tanto que, si no existe, entonces no hay competencias. Sólo si, en estos casos, se da la conducta externa, resulta dotando a la persona de competencia. Tal vez ella no la ejercite a veces. Pero la ha ejercitado y posiblemente muchas veces, cuantas más, mejor. Lo inadmisible es que no la haya realizado nunca: que se diga, por ejemplo, "ella ‘sabe’ cómo efectuar tal conducta y no importa que no la haya ejecutado nunca: ella es competente" (o "la ha realizado sólo una vez, o "sólo dos veces"). La conducta es absolutamente necesaria. Precisamente de este rasgo externo necesario brotó la primera noción de ‘competencia’, la cual fue concebida como exclusiva y pura conducta. Pero, como lo hemos visto, tal concepción es falsa. Por otro lado, se puede saber cuál es la acción y cómo debe realizarse, pero eso no vuelve competente a nadie. En todas las competencias las conductas son inahorrables, o sea, es imposible que se omitan. En esto se distinguen de otras capacidades que no son competencias, en las cuales las conductas pueden omitirse. Por ejemplo, yo calculo rápidamente en mi mente, pero puedo abstenerme de expresar mi cálculo, o bien su resultado. O yo siento una tragedia intensamente, pero puedo mantenerme impasible (por lo menos en sentido macro) (Sería absurdo decir: "soy competente en sentir tragedias").
En las competencias las conductas son fundamentales. Pero asimismo resulta esencial que esas conductas -como lo hemos mostrado ya- posean un trasfondo síquico inseparable, es decir, un mínimo de conocimientos, y las decisiones, las destrezas, las percepciones -entre otros actos-, los cuales se encarnan precisamente en las acciones. Y algo decisivo: ese trasfondo síquico guía a las conductas. De este modo, las conductas o acciones no sólo son inahorrables, sino que son hechos fácticos guiados por un conjunto de hechos internos.
Las competencias son capacidades por las cuales una persona responde a una situación exterior que debe ser resuelta. Son respondientes. Eso no quiere decir que necesariamente ocurren porque otro ser lo pida. Puede haber alguien que, en efecto, las solicite, mas pueden nacer también de una decisión espontánea de la persona que ejecuta las acciones. Lo decisivo es que responden a una situación o a un problema exterior que requiere solución.
Las competencias, según lo hemos comprobado, son capacidades que requieren una cierta conducta o una cierta operación (que reúne varias conductas). Pero lo básico es que no se trata de conductas o acciones cualesquiera, buenas o malas, precisas o vagas, superficiales o centradas, sino de conductas que resultan proporcionadas y justas a la tarea o a la resolución del problema., La conducta o las conductas (con el trasfondo de lo interno) tienen que ser idóneas. Es decir, la conducta no ha de estar por debajo de la tarea o problema, sino que debe ir a la par de tal tarea o problema y por eso los soluciona rectamente. Cabe afirmar por eso que la persona exhibidora de semejante conducta es competente o que posee la competencia indispensable. Por el contrario, si existiendo algo externo que exige nuestra acción, las conductas que desplegamos no se encuentran a la altura de la situación, declaramos más bien que estamos mostrando incompetencia. Se colige que la competencia brota de la experiencia lograda por la persona y de la destreza mediante ella adquirida, a una con los conocimientos y otros actos de su vida interior, ligados con tal conducta externa.
Como derivación de lo anterior, las competencias contribuyen a la mejora o a alguna satisfacción de la persona, animal, vegetal o cosa a los cuales las conductas se aplican. Las competencias no buscan la verdad: se da por sentado que si son idóneas es porque reposan en alguna verdad. Pero el haber hallado ya la verdad (en que se funda la competencia), o el estarla buscando (si es que la verdad no se ha encontrado todavía), es labor de la ciencia y de los conocimientos. Lo que las competencias quieren alcanzar es el bien de las personas, animales, plantas o cosas. Es el sentido ofeleico (del griego ‘ofeleo’ = yo cuido de, me preocupo de) que Platón fue el primero en señalar (La República, 346 A-B) (Cf. la sección titulada "¿Qué es una profesión?", en mi libro El curriculo integral, Lima, Optimice, 2000; o la primera edición, Universidad del Zulia, Venezuela, 1995).
Hay que reiterar que las competencias no son escuetas conductas motrices o verbales, tal como lo afirmaron (y afirman) los conductistas (o sea, movimientos del cuerpo o de sus miembros o de sus órganos y secreciones o fluidos, y movimientos de la lengua y de las cuerdas vocales, de los pulmones y labios), porque siendo eso, como se ha explicado, las competencias contienen, todo el tiempo una intención o propósito y son la movilización de determinados conocimientos y actos de decisión, antecedidos de un percatarse de los rasgos y peculiaridades de una situación o de un problema y de las dificultades que encierra.
5. COMO SE EVALUAN LAS COMPETENCIAS FACTUALES
Las competencias factuales no se pueden evaluar como se evalúan los conocimientos. En las competencias factuales no hay exámenes escritos ni orales que valgan. Para evaluarlas el profesor que ha orientado el aprendizaje de las competencias tiene que estar observando permanentemente la actuación de los alumnos y a cada paso fortaleciendo su labor y también corrigiendo y rectificando los errores de los practicandos en forma mesurada y con el tacto del caso, por ejemplo, no puede denostarlos y menos en público.
Las competencias factuales sencillas o puntuales, como las que se logran en los Talleres Técnicos, pueden ser evaluadas a lo largo de las horas de su duración, y pueden impartirse calificaciones parciales justamente para registrar el avance de los alumnos. Pero la calificación definitiva es la que se alcanza al término del Taller. Aquí no tiene sentido promediar las notas parciales, porque es evidente que las primeras han de ser negativas o bajas, pues recién se está afrontando una tarea. Y si el alumno adquirió la experticia necesaria, sería injusto promediar esa calificación final positiva con las iniciales que fueron deficientes. En los Talleres Técnicos lo que importa es si, a su término, el alumno adquirió o no la destreza. Si la obtuvo debe calificársela con 18, 19 o 20. Si no la obtuvo, se le calificara con 10 o menos de 10. En los Talleres Técnicos no existen notas intermedias, pues se tiene la destreza o no se la tiene. No puede decirse que se ha logrado una destreza, pero a medias, porque en ese caso no es destreza. A lo largo de las 30 horas cronológicas de un Taller Técnico el alumno debe repetir, bajo la guía del profesor, lo que hizo mal, y esto es un esfuerzo de retroalimentación.
En las Prácticas Profesionales la situación deviene más compleja y no es posible aplicar escuetamente el sistema de evaluación de los Talleres Técnicos. Se trata de acciones de trabajo que contienen muchos aspectos a tomar en cuenta y que sólo un profesor con experiencia puede supervisar y evaluar debidamente. El debe apreciar si el alumno practicante domina, y hasta qué punto, esas facetas propias de la labor encomendada. En las Prácticas Profesionales hay casos que los practicantes deben afrontar y que se repiten, pero tienen lugar otros en que hay repetición. Dentro de los límites de cada caso el profesor que orienta estas Prácticas debe esforzarse por dar la retroalimentación indispensable.
Capítulo III
OTRAS COMPETENCIAS
Hemos estado explicando las competencias de las profesiones, las artesanías y los oficios, i.e., las competencias en el trabajo que los titulares de esas profesiones, artesanías u oficios deben realizar. A estos diferentes empeños es a los que Platón se refirió con el nombre colectivo de ‘techné’. Las competencias respectivas las hemos calificado de factuales.
Mas existen otras competencias que no son factuales, es decir, que no están directamente relacionadas (salvo excepciones) con un trabajo, pero que hoy son requeridas y con creciente importancia, ancilarmente, en todos los trabajos: se trata de las competencias comunicacionales y las competencias sociales, las cuales, además, son imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia política. Las excepciones que hemos apuntado son las que siguen: Las competencias comunicacionales y sociales son exigibles como parte integrante de su ocupación en los maestros; también en los relacionistas públicos; igualmente en los orientadores. Las competencias comunicacionales, en los periodistas. Para estas labores las competencias comunicacionales y sociales no son ancilares, sino factuales, porque forman parte de dichos ocupaciones
Estas competencias comunicacionales y sociales nos muestran los rasgos esenciales que hemos ya descrito en las competencias factuales y que sustancialmente implican unas específicas conductas externas idóneas, que tienen que existir necesariamente, las cuales son apoyadas y guiadas por un conjunto de actos síquicos, internos, como percepciones, planteamiento de alternativas, destrezas, decisiones, etc.
1. LAS COMPETENCIAS COMUNICACIONALES
Las competencias comunicacionales tienen que ver con la expresión verbal (escrita y oral, y aún gestual), pero implican mucho más que hablar y redactar coloquialmente. Hablamos y escribimos para expresarnos y para comunicarnos con los demás y es suficiente en general que nos hagamos entender por ellos. Incluso hay quienes han defendido el habla de los niños y adolescentes marginados, que revelan no sólo carencias de vocabulario, sino que han perdido el sentido de la construcción y de la sintaxis, y cuyo lenguaje hay prácticamente que traducirlo a un lenguaje normal, y asumen esta defensa so pretexto de que dicho modo de hablar puede ser entendido, si bien con dificultad. Puede realizarse en efecto dicha proeza, pero lo corriente es, por lo menos, hablar y escribir dentro de marcos naturales en nuestra vida diaria.
Pero la competencia comunicacional es arribar a una expresión lúcida, que consiste en usar las palabras (por escrito u oralmente) con claridad, con orden, con coherencia, con los énfasis debidos, con vivacidad y poder de persuasión. Cualquiera de nosotros puede expresarse, aunque defectuosa o impropiamente, para una comprensión elemental por parte de otros. Incluso puede haber comprensión (si bien trabajosa) cuando la expresión es críptica, o ambigua (Cf. Laing, The divided self) o incorrecta y con palabras necesarias ausentes. Pero quien despliega competencia comunicacional lo hace de manera fluida, transparente, convincente. Los conocimientos de la gramática, de la lingüística, de la teoría de la comunicación no dan a nadie competencia comunicacional. Son análisis teoréticos de la lengua y de la comunicación. Pero las competencias comunicacionales, al igual que las competencias factuales, requieren del ejercicio y experiencia continuos (‘epitedeuma’, que decía Platón) hasta lograr la experticia necesaria. No es sólo el conocer la estructura de la lengua, sino el uso persistente de la lengua bajo la guía de un maestro lo que otorga la competencia comunicacional y permite una expresión mínima aceptable.
Justamente esta diferencia entre estructura y uso es clave para percatarse de lo que son las competencias comunicacionales. La estructura de la lengua comprende las características que exhibe: las clases de palabras que conforman su trama, las funciones de las palabras en la oración, el sistema oracional, la sintaxis, el régimen, la construcción y, más allá de este análisis gramatical, la lingüística escudriña estratos más profundos y formula principios más generales. Esta estructura reside allí, en la lengua, y debemos aguzar nuestra capacidad de observación y de abstracción para descubrirla y aprehender sus peculiaridades. Esto significa que empleamos nuestra capacidad registral, con ella captamos los modos de ser de la lengua y logramos conocimientos acerca de la estructura que posee. En cambio, el uso de la lengua consiste en lograr facilidad en su manejo, alcanzar la comprensión de lo que se lee, hablar y escribir con limpieza, coherencia, orden y poder de convicción. ¿Ayuda el conocer la estructura de la lengua a alcanzar competencia comunicacional? Sí, pero sólo un conocimiento gramatical parco y mínimo. El acento debe recaer en guiar el aprendizaje del uso de la lengua, con sobrias referencias al conocimiento de su estructura. Ese escaso conocimiento ha de ser la muleta que a veces se requiere en los trances de usar la lengua. La estructura de la lengua exige de nuestra parte y de parte de los educandos una posición óptica. En cambio, el uso de la lengua demanda sumergirse en ella, requiere una posición háptica.
Ese uso de la lengua debiera incluir también una sencilla incorporación de alguna lengua nativa, en particular del quechua y del aymara, en función especialmente de las regiones en que los centros educativos se encuentran. El bilingüismo no es, como algunos erradamente creen, algo para llevarse a cabo en algunas zonas del Perú. El bilingüismo es para nuestro país entero, entre otras razones para aprender a respetar formas culturales que vienen desde el fondo de nuestra historia, para poner una barrera a las prácticas discriminatorias que son dominantes en la actualidad.
Por último debe extenderse el sentido de la comunicación a lo que en realidad es: la lengua evidentemente, pero también los énfasis de la expresión, los gestos, la mirada, las manifestaciones faciales, el talante corporal. Y aunque excede de las competencias, en la medida que ya no se trata de actos externos, sino de habilidades internas, hay que despertar la capacidad para interpretar los mensajes subliminales y la capacidad para descubrir en la información periodística y televisiva, sea oral, sea de imágenes, sea propagandística, las intenciones posibles, positivas o negativas, y saber cómo actuar ante ellas.
Se decía tradicionalmente que "la Gramática enseña el arte de hablar y escribir correctamente". Ello es falso de toda falsedad. La Gramática es una ciencia y como ciencia se orienta a descubrir y describir la estructura de la lengua, acopiando así una serie de conocimientos acerca del ser de ella. Eso no quiere decir que el arte de hablar y escribir, no únicamente con corrección, sino con diafanidad y poder persuasivo, no exista. Existe, pero al margen de la Gramática. Ese arte, comprensivo de las competencias comunicacionales, hay que aprenderlo por sí mismo, mediante el uso y el ejercicio constante, y apoyándose, sólo cuando resulte necesario, en los conocimientos acerca de la estructura.
Podemos aseverar, sin temor a errar, que hemos tenido en el siglo XX una centuria de enseñanza de la lengua mediante disquisiciones (torturantes) acerca de la gramática, y recientemente -so pretexto de modernidad- se han añadido nociones de lingüística y de la teoría de la comunicación. ¿Y cuál es el resultado? El más horrendo fracaso. Los alumnos salen de la Primaria y luego de la Secundaria sin leer y sin saber leer, ni hablar, ni escribir. Y lo que es más grave, odiando las clases de lengua. Es que nada se saca con amontonar conocimientos acerca de la lengua. Las competencias comunicacionales mínimas no se alcanzan conociendo la estructura de la lengua; se logran aprendiendo el uso de la lengua. Sobre todo la Secundaria y la Universidad no cumplen la responsabilidad que a cada una le corresponde, de acuerdo a su nivel, en lo que atañe al lenguaje y la comunicación: en la Secundaria leer mucho, entender, hablar y escribir con fluidez y corrección; en la Universidad, leer críticamente, afinar el hablar y el escribir. ¿No bastan 100 años de experiencia fallida de enseñanza centrada en la Gramática durante la Primaria y la Secundaria; y alrededor de la Lingüística en las Universidades (las pocas que se dignan tener un curso de Lenguaje)? Creemos que las largas décadas de enseñanza teoricista son suficientes para demostrarnos que hemos equivocado de vía. Tomemos otro camino: el ejercicio (‘epitedeuma’) en el uso de la lengua: leer, hablar, escribir. Y, para no equivocarnos, no llamemos a ese denodado y dificultoso esfuerzo con el nombre de Asignaturas o Cursos de Lenguaje. A fin de subrayar lo que importa digamos que es premioso colocar en los curricula unos componentes con la designación de Talleres de Lenguaje. Es evidente que para los profesores de Lenguaje esto les decuplica el trabajo, pues muchísimo más fácil es dictar lecciones de Gramática o perorar sobre nociones de Lingüística o de Teoría de la Comunicación. Si esto es lo que concita el interés de los docentes, ocurre que lo que los educandos necesitan es posesionarse de las competencias comunicacionales. Surge aquí un dilema que debe resolverse en favor de los alumnos.
2. LAS COMPETENCIAS SOCIALES
Las competencias sociales son mucho más que integrarse o desear integrarse en el grupo social. Requieren, otra vez, ir más allá de los conocimientos impartidos en las asignaturas o los libros de Sicología, de Ciudadanía, de Educación Cívica o de Educación Política, de Relaciones Humanas y de Liderazgo, o de Urbanidad. Todo lo obtenido en estas lecciones o en estos textos son puras nociones intelectuales. Con ellas se consiguen conocimientos, pero no se obtienen las competencias sociales indispensables. Se requiere acudir nuevamente al ‘epitedeuma’ mostrado por Platón, al ejercicio real de las acciones pertinentes. El relacionarse con los demás, el discutir con argumentos y no con dicterios, el saber escuchar y sopesar lo que otros dicen, el mostrarse cordial y aquilatar la situación de otras personas, el respeto a otros sin distinciones por el color, la raza, la lengua u otros motivos, el poder trabajar en equipo, el trato con personas de otro género, de mayor edad o de experiencia, etc., son cosas que se aprenden realmente en la práctica. Lo cognoscitivo es mínimo o bien de carácter introductorio. Lo decisivo es la actuación.
El ejercicio de discusión alturada y razonadora, el trato cordial entre los alumnos, el respeto a todos los seres humanos, debieran ocurrir en la Primaria y la Secundaria. Los niños y adolescentes quieren manifestar sus pensamientos, se hallan ávidos de confrontar sus opiniones, de preguntar sobre asuntos que a veces no les interesan a los profesores y hay que canalizar tales inquietudes y guiarlos para que no caigan en falacias, en argumentos ad hominem, para que sean respetuosos de las ideas discrepantes, único modo de una sana convivencia. Cada aula debiera ser un foro donde reine el intercambio de pareceres, donde los alumnos practiquen su capacidad analítica y donde existe un convivir democrático, con el auxilio de un docente que sepa ser a la vez incentivador y moderador.
Nuestros centros educativos debieran ser asimismo lugares donde se combata las diferencias que levantamos entre nosotros. El Perú es uno de los países de Latinoamérica donde existe más discriminación. Los habitantes nos discriminamos unos a otros y existen millones de peruanos que se hallan marginados y a quienes sus derechos les son escatimados. A ciertos pueblos y comunidades se las considera como no existentes. Hay colonos que toman tierras que nos les pertenecen con total desprecio por la población autóctona. Se entregaron concesiones sin importar las consecuencias que recaen en las comunidades. El Ministerio de Energía y Minas acaba de publicar un informe que asevera que el 95% de las empresas que explotan yacimientos mineros siguen contaminando el ambiente, con efectos nocivos para las gentes y la agricultura. Sólo el túnel Kingsmill en el centro del país -se indica- conduce 16 mil galones por minuto de agua contaminada al río Yauli, el cual desemboca en el Mantaro.
Existe el trabajo de una antropóloga titulado "Inca sí, indio no". Allí se refiere cómo las escuelas, en general, han logrado crear en los alumnos una visión positiva de las culturas precolombinas y del Imperio Incaico y generado admiración por ellos, mas no han sabido erradicar la actitud despectiva para con la población indígena actual, heredera de ese Imperio, que ha podido conservar un conjunto de formas culturales que permanecen vivas. He allí la razón de aquel título: "Inca sí, indio no". La lucha constante contra la discriminación y el respeto por la multiplicidad cultural del Perú, hará de las escuelas focos propagadores de acciones que permitirán la cohesión de los pobladores del país. Aquilátese por tanto la trascendencia que tiene el aprendizaje de estas competencias sociales.
Desgraciadamente hasta ahora las escuelas han limitado su labor a impartir a los alumnos los conocimientos de las diversas ciencias, y, salvo excepciones, se han desentendido de la tarea difícil de promover la adquisición de las competencias sociales. Les ha parecido que es perder el tiempo, pues lo esencial -para la mayor parte de ellas- es preocuparse de la física, de las matemáticas, de la historia, de la geografía, etc. En la mayoría de los casos, por otra parte, cuando ha sido mandatario tratar del civismo, de la convivencia, de la vida democrática, el camino ha sido, no vivir estos actos sociales, sino mediante un retorcimiento de las cosas, brindar libros, teorías y lecciones cognoscitivas. Es decir, se ha preferido hablar del civismo y no realizarlo, especular acerca de la convivencia y no experimentarla, lanzar ditirambos a la democracia y no practicarla, y luego tomar exámenes y calificar a los educandos. Creer que el alumno con 20 de nota es una persona de espíritu cívico y que sabe convivir con los demás es engañarse y engañarlo, porque ello se encuentra lejos de la realidad.
Hay libros sobre civismo con la trascripción de artículos de la Constitución, con las atribuciones de los distintos poderes del Estado, las leyes de la Contraloría General de la República y SUNAT, y las normas de organizaciones como Defensoría del Pueblo, Municipalidades, Defensa Civil, etc., en un tratamiento frondoso y detallista, que solamente sirve para recargar la memoria de los estudiantes. Eso no es civismo, sino verbalismo acerca del civismo. Los alumnos no adquieren ninguna competencia cívica ni social, sino sólo conocimientos, y no siempre mesurados, y lamentablemente destinados a ser olvidados.
Una vez más queda confirmado que el aprendizaje de las competencias (cualesquiera que ellas sean) es asunto de experiencia, de ejercitación constante, y no de análisis científicos. Las escuelas, las Universidades y, sobre todo, los profesores debieran compenetrarse de esta verdad y actuar en cada clase con espíritu abierto y promover en sus alumnos las conductas propias de las competencias comunicacionales y sociales. Esto que se solicita de todos los docentes resulta tanto más premioso en aquéllos que deben actuar directamente con la comunicación y con la vida social y cívica.
3. LA EVALUACION DE ESTAS COMPETENCIAS
El logro lento de estas competencias abarca muchos ciclos y prácticamente todos los niveles del sistema educativo. Según hemos apuntado, todos los docentes están envueltos en esta dilatada tarea. Pero específicamente la enseñanza de estas competencias corresponde a los profesores de lenguaje y de vida social y civismo.
En cuanto a las competencias comunicacionales, la evaluación de las mismas es permanente. Cada tarea de redacción, cada lectura y conversación sobre la misma, cada ejercicio de elocución oral, dan origen a una constante labor de guía y de corrección alturada de errores, a un enderezamiento de fallas, en el ánimo de ir poco a poco mejorando la expresión de los educandos. Cada una de las tareas asignadas a los alumnos debe dar lugar a una calificación parcial, pero como simultáneamente hay la observación y la opinión del docente que estimula los aciertos y que señala los defectos para mejorarlos, el afán de retroalimentación se encuentra presente en todo instante. La nota final es sencillamente el promedio de todas las notas parciales. No hay necesidad de exámenes de ningún tipo. El promedio final refleja con bastante exactitud el trabajo real de cada estudiante a lo largo de las semanas que dura el ciclo académico.
La evaluación de las competencias sociales es similar. En los conversatorios y discusiones que se promuevan, en las opiniones que se les pidan a los educandos sobre determinados asuntos que la realidad plantea, en el análisis de hechos sociales, en las reflexiones que determinadas visitas susciten, debe el docente hallarse constantemente retroalimentando con la ayuda de los mismos estudiantes -y rectificando- las concepciones erróneas que puedan aflorar. La evaluación es aquí más sutil, pero no es imposible trazar un perfil aproximado de cada alumno, concerniente a sus competencias sociales y darle una calificación prudente, así como formular las recomendaciones necesarias para el próximo ciclo y para el próximo profesor. No se olvide que aquí no se están calificando conocimientos, sino conductas externas las cuales se supone evidencian conocimientos, pero sobre todo prejuicios, ideas erradas o no solidarias, estereotipos o, felizmente, su ausencia.
4. COMENTARIO FINAL SOBRE LAS COMPETENCIAS
En lo anterior hemos precisado lo que son las competencias verdaderamente. Prescindimos de la antigua tendencia nuestra a acoger las novedades que vienen desde el exterior, a considerarlas panaceas que todo lo resuelven y a pretender aplicarlas a todo trance (aún a aquello a lo cual es inaplicable), y todo eso: i) sin entender plenamente lo que significan; y/o ii) sin considerar lo que entre nosotros se puede haber hecho en ese sentido, en favor, o en contra, o en pro de su esclarecimiento. Así aconteció con el conductismo en pasados años y así está ocurriendo con el constructivismo ahora y, por supuesto, con las competencias.
A. El saber no es competencia
Existen tres cuestiones claves para delimitar lo que son las competencias. La primera es que los conocimientos, por profundos y amplios que sean, no constituyen ninguna competencia, ni de los conocimientos brotan las competencias. Un ingeniero puede conocer mucha Matemática y mucha Física y aún mucha Resistencia de Materiales, pero puede construir una casa y se le cae a los dos meses. Será pues un ingeniero incompetente. La ciencia otorga conocimientos, pero no da ninguna competencia (factual) para el trabajo, ni tampoco ninguna competencia comunicacional. Es cierto que la ciencia (cualquiera que ella sea) proporciona, o puede proporcionar, los fundamentos de diversas acciones profesionales, pero estas acciones profesionales hay que aprenderlas por separado. Y ocurre que hay acciones que se aprenden sin ciencia, como sucedió con los constructores de las pirámides o con los arquitectos que erigieron los templos griegos y los múltiples edificios romanos y asimismo con los descubridores del arco ojival y los constructores de las imponentes catedrales del Medioevo. Puede replicarse que en los tiempos actuales las acciones profesionales y de trabajo se fundan en los avances de la ciencia, y ello es mayoritariamente verdad, pero todavía siguen descubriéndose acciones técnicas, de trabajo, al margen de la ciencia. Pero, en el fondo, eso no es importante. Lo decisivo es que los conocimientos no hacen competente a nadie. Y en cuanto a las competencias comunicacionales, basta ver cuántos profesores y cuántos alumnos con muchos conocimientos muestran, no obstante, tan escaso manejo de la expresión oral y escrita.
Esta primera cuestión tiene una atingencia fundamental. Los laboratorios y talleres en los cuales los alumnos experimentan los principios científicos tampoco proporcionan las competencias profesionales y de trabajo. Es totalmente erróneo creer que esos laboratorios y talleres, por la circunstancia de propiciar la práctica están enseñando las competencias factuales. Las prácticas de las asignaturas que se llevan a cabo en los laboratorios y talleres sirven para dar base gnoseológica a los conceptos ofrecidos en las asignaturas; tienen por eso nítido sentido veritacional (búsqueda de la verdad). Los Talleres Técnicos y las Prácticas Profesionales, en los que se adquieren las competencias (factuales) para el trabajo profesional (o de un oficio, o una artesanía), no tienen como propósito consolidar conocimientos (ya están consolidados en los laboratorios y talleres correspondientes a las asignaturas): su propósito es aplicar en todo caso los conocimientos a casos individuales. Su sentido es ofeleico (del griego: ‘ofeleo’: yo cuido de, yo me preocupo de). Mientras las prácticas de las asignaturas se dirigen a lo particular (por ejemplo, la efectuación de unos experimentos) con el objeto de elevarse a la ley general, las Prácticas Profesionales, en sentido opuesto, parten de lo general para su aplicación a los casos particulares. Con las prácticas de las asignaturas, no obstante su practicidad, no hemos salido del campo cognoscitivo; en cambio, con las Prácticas Profesionales vamos más allá del campo cognoscitivo y lidiamos con los seres reales (personas, animales, plantas o cosas concretos) para cuidarlos y mejorarlos o suplir las carencias que ostenten.
B. El saber hacer tampoco es competencia
La segunda cuestión es que las instrucciones o directivas para hacer algo (cómo cuidar un cultivo, cómo diagnosticar una enfermedad, cómo guiar a los alumnos para que aprendan algo, cómo realizar un buen balance, cómo fabricar cloro, etc.) no constituyen competencias ni dan a nadie competencias. Yo puedo saber cómo fabricar cloro, saber exactamente cuáles son los ingredientes y cuáles los recipientes, tuberías y conexiones necesarios, así como las proporciones en que los ingredientes deben combinarse. Pero este saber es sólo intelectual. Lo tengo en mi memoria, me lo represento mentalmente. Cuando lo hago o intento hacerlo resulto de repente actuando chapuceramente. Ergo, no soy competente. Saber cómo se hace algo no es ya poseer competencia. Esto que aseveramos vale para toda competencia, sea factual, o comunicacional, o social (por ejemplo, las competencias para convivir, para discutir, para las relaciones interpersonales, para dirigir, son competencias sociales).
Los ejemplos que hemos dado (el zootecnista, el veterinario, el médico, el ingeniero, la enfermera y otros) son todos de competencias factuales (propias de cada trabajo y de cada profesión). Pero lo mismo acontece en las demás competencias. Las instrucciones para hablar bien o para escribir bien las podemos recibir y retener, pero en el momento de hablar o de escribir podemos hacerlo bastante mal o enteramente mal. Las directivas para participar en un debate razonablemente y con pleno respeto a los demás las leemos o las escuchamos y las admitimos, pero en el momento del debate perdemos el control y actuamos despectivamente o con agresividad. El saber cómo hacer algo, sea en el ámbito factual, comunicacional o social no concede competencia a ninguna persona. Saber cómo se hace (saber hacer) es algo meramente intelectual.
Puede alguien insistir en que con promover el saber hacer no se está defendiendo el conocimiento teorético, el conocimiento puro, y eso es verdad. Y puede ese alguien añadir que el saber cómo se hace algo es una aproximación a la aplicación, y también es verdad. Pero asimismo es verdad que todo ello no es la aplicación en vivo, no es el ejercicio de lo que la instrucción menciona. Es algo prescriptivo con vistas a la acción, pero no es la acción. Quienes se quedan ahí se encuentran fuera del campo de las competencias.
C. Competencia es hacer y hacer idóneamente
La tercera cuestión es evidente. Hay que ir más allá del saber cómo se hace algo y hacerlo efectivamente. El conocimiento prescriptivo puede ser una guía, pero no ha dado ninguna competencia. Quien hace algo por primera vez no lo hace de inmediato a la perfección, con competencia innata. Seguramente se equivoca y tiene que empezar de nuevo, por varias veces lo hará torpemente hasta que logra realizarlo de modo satisfactorio. Es la experiencia repetida con actitud de seriedad, empeñosamente, la que decanta la acción hasta que se alcanza la competencia factual, comunicacional o social. Sólo el hacer y el hacer idóneamente constituye una competencia, en los diversos tipos acabados de mencionar. Si se trata de soldadura, soldando; si de curar una herida, tratándola debidamente y suturándola; si de expresarse en público, ejercitándose en la elocución oral; si de relaciones interpersonales, obrando con tacto y con cortesía, etc. O sea, se requiere indefectiblemente la experiencia que señalaba Levy Leboyer. Es en la experiencia que las competencias se aprenden. De ahí la premiosa necesidad de incluir en los planes curriculares de las escuelas y de los colegios componentes enderezados a brindar competencias, es decir, prever experiencias mediante las cuales los educandos adquieran competencias factuales, comunicacionales y sociales. De allí, asimismo, que en los currícula de todas las profesiones universitarias sean necesarias las Prácticas Profesionales para obtener las competencias factuales, como lo hemos preconizado desde 1951; los Talleres de Lenguaje para las competencias comunicacionales, que promovimos desde 1940; y otros Talleres y formas de vida universitaria para las competencias sociales (también desde 1951).
Como decía Platón, a lo largo de diferentes diálogos, hablando de las competencias factuales, toda "techné" (oficio, artesanía o profesión) requiere poseer conocimientos ("episteme") en proporción al trabajo que va a hacerse y, además, requiere la realización de acciones concretas apropiadas ("epitedeuma"), pues los conocimientos solos no proporcionan las acciones. El sólo conocimiento o la sola acción, por otro lado, ninguna solitariamente constituye "techné". Únicamente la amalgama de conocimientos y acciones reales forman la "techné" Y, en consecuencia, el aprendizaje de una "techné" tiene que efectuarse aprendiendo los conocimientos y aprendiendo las acciones correspondientes. Nótese que Platón habla de la "techné" no como saber hacer, sino como hacer acciones reales, individuales, a diferencia de Aristóteles que se refiere a la "techné" como saber hacer, o sea, un conocimiento general prescriptivo, y no como acciones concretas.
La tesis, o mejor, la descripción que efectúa Platón de la „techné“ es igualmente aplicable, como lo hemos visto, a las competencias comunicacionales y a las sociales. En todas ellas están imbíbitos los conocimientos y las imprescindibles acciones externas.
Tres observaciones son importantes. Primera: las diversas competencias, por su modo de producirse y de aprenderse se encuentran muy lejos de la descripción hecha por los conductistas. No son puros actos motrices, pues son actos externos respaldados por diversos actos intelectuales, afectivos y volitivos y por consideraciones axiológicas profundas, como la consideración, y más aún, la convicción de que lo que se hace es valioso.
Segunda: Resulta palmario, por otra parte, que así como las competencias no son simples actos externos, de modo análogo las competencias tampoco son, no pueden ser, puros actos síquicos. Conocimientos, actitudes, aptitudes, deseos, intenciones, etc., no conforman ninguna competencia. Y son integrantes de una competencia sólo cuando, enlazados íntimamente con actos externos (el hacer), apoyándolos y guiándolos, contribuyen a realizar idóneamente una labor real. Por eso constituye un absurdo que se sostenga que son competencias: *el pensamiento crítico, *la creatividad, *la orientación al logro, *el espíritu empresarial. También es un absurdo que los libros "basados en competencias" digan que son competencias *conocer la historia del origen del hombre, *saber lo que es frecuencia eléctrica, *conocer la estructura de la familia. Esos son actos síquicos, capacidades, actitudes y/o conocimientos, en todo caso disposiciones internas que no implican por necesidad un hacer y, consiguientemente, no son competencias.
Tercera: La conducta externa de una competencia no es expresión de lo interno. Toda competencia posee actos internos, eso es claro. La conducta externa y lo interno son ambos integrantes forzosos de cualquier competencia, lo cual no ocurre con las expresiones. En efecto, un pensamiento, un deseo, una habilidad, un conocimiento, son actos síquicos y, por lo mismo, internos. Podemos expresarlos, pero igualmente podemos abstenernos de expresarlos. Hay, por consiguiente, un hiato entre lo síquico y su expresión, hiato que permite que la expresión no acontezca. Y si la expresión (conducta externa) tiene lugar, esa conducta (de expresión verbal) no constituye una competencia. Si enunciamos la ley de la gravedad, sería absurdo decir que somos competentes en dicho conocimiento. Si expresamos un deseo, sería absurdo declarar que somos competentes en tal deseo. Las expresiones de nuestros actos síquicos no son inarrancables de nuestros actos síquicos. Existe una cesura entre nuestros actos síquicos y sus expresiones. En cambio, en una competencia la ejecución idónea de una determinada acción o de un conjunto de acciones no constituye expresión de nuestros actos síquicos, sino es componente, junto con los actos síquicos pertinentes, de la competencia en cuestión. De allí que la acción o las acciones externas sean imposibles de obviar en una competencia. Si faltaran, la competencia no existiría. Por el contrario, aun cuando no expresáramos nada, seguiríamos dueños de nuestros conocimientos, de nuestros deseos, de nuestros pensamientos, de nuestras percepciones, de nuestras actitudes, y demás vivencias nuestras.
El único caso en que una expresión verbal (o escrita) se convierte en competencia es cuando se logra, como dijimos, que sea constantemente tersa, lúcida, ordenada, convincente, esto es, idónea. Esta es la competencia comunicacional. Pero entonces ocurre que tal tipo de expresión, es mucho más que cualquier expresión verbal, es ya competencia, como decimos, y no se diferencia en nada de las competencias factuales y de las competencias sociales.
Pero esto terminantemente nos indica que las escuelas y colegios no pueden circunscribirse a dar conocimientos a los educandos, que es mandatorio que incluyan en su trabajo educativo las experiencias que les permitan aprender las competencias factuales (capacitación para el trabajo en el trabajo), así como las competencias comunicacionales y sociales que les harán posible afrontar la vida. De este modo, aunque no ingresen a ninguna Universidad, puedan defenderse sabiendo trabajar en algo (agricultura y otras actividades extractivas, industria, comercio, servicios diversos de carácter administrativo, o diversas labores de carácter científico, social, artístico, etc.). Debe desterrarse la idea de que la formación para el trabajo la tienen que dar exclusivamente las Universidades, entre otras razones porque es imposible atender al vasto mundo estudiantil sólo en las instituciones universitarias. Hasta ahora los centros educativos anteriores a la Universidad se han limitado a brindar conocimientos, lo cual deja a los alumnos (aun si las escuelas han practicado el buen intelectualismo) inermes por entero, no sólo para acceder a un empleo, sino para actuar como personas y como ciudadanos.
5. ¿UN CURRICULUM POR COMPETENCIAS?
A la luz de todo lo anterior, la pretensión de que un curriculum sea íntegramente por competencias resulta un despropósito. Para empezar, hay un objetivo en todo curriculum, objetivo que ostenta carácter cognoscitivo. Para la educación de los discentes en todos los niveles tenemos que brindarles conocimientos relativos al mundo y también los vinculados al trabajo y sobre ello, o con ello, fomentar su espíritu inquisitivo y la formación de su intelecto, en su dimensión razonadora. Pero el conocer no es una competencia. Es una capacidad interna que debemos actualizar e incentivar en los niños, adolescentes y jóvenes. Eso a desarrollar su capacidad intelectual.
Y, por cierto, otro objetivo fundamental es que los alumnos de la etapa escolar y los universitarios egresen premunidos, de acuerdo a su nivel, de diversas competencias, pues no es posible que salgan al mundo repletos de conocimientos pero inútiles para la vida y para el trabajo. Esto significa que deben haber logrado un mínimo de competencias factuales, comunicacionales y sociales (de las cuales las primeras son las que se encuentran directamente relacionadas con el trabajo).
En consecuencia, lo que sí puede y debe decirse es que parte del curriculum ha de ser por competencias, aquella parte que requiere indispensablemente acciones externas con el fin de alcanzar experticia mínima para la vida ciudadana y social, para intercomunicarse con los demás y para el trabajo y la profesión. Como bien ha dicho la Prof. Yolanda Valle, un curriculum no puede ser por competencias, pero todo curriculum debe ser con competencias.
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