Al rescate de ideas liberadoras: Viejos planteos sobre la Universidad ahora ignorados

 Al rescate de ideas liberadoras:

Viejos planteos sobre la Universidad ahora ignorados

Manuel Moncada Fonseca

I. Introducción 

A la Universidad debe vérsele no como mero centro de formación de profesionales altamente especializados sino, sobre todo, de hombres y mujeres, como expresara Albert Einstein, “armoniosamente desarrollados”, para no actuar como simples cosas útiles de ningún poder. Por ello, en lo concerniente al conocimiento impartido que sirve de sustento primordial a la educación impartida, a ella hay que considerarla desde dos grandes vertientes: la de la Formación Especializada -orientada a la profesionalización de sus educandos- y la de la Formación General, destinada a darles una visión integral del mundo y sus distintos fenómenos y procesos, naturales y sociales, materiales y espirituales. 

La educación universitaria debe así ocuparse de la interacción real entre los fenómenos y procesos del mundo real. Dicho en otros términos, sus instituciones, antes que centros de formación técnica y profesional, deben servir para formar integralmente al educando. Su propósito debe ser,  no la entrega de éste a la producción o al mercado, sino a la sociedad en general.

Lamentablemente, ha predominado una orientación contraria al equilibrio entre la Formación Profesional y la Formación General. Se busca que la educación se enrumbe, cada día más, a egresar y graduar simples técnicos, y no tanto hombres integralmente formados. Se expresa, de esta suerte, un desprecio creciente hacia aquellos conocimientos que no son inmediatamente útiles en el desempeño de un profesional; hacia aquéllos que están dirigidos a proporcionar los fundamentos para la comprensión científica de la naturaleza y la sociedad.

Peor aún, ahora se buscan, más que conocimientos científicos, destrezas, habilidades (competencias en la jerga académica moderna), convirtiendo todo el saber acumulado en un mero saber instrumental que lleva a los profesionales a saber de todo, sin saber exactamente nada a profundidad. Ello responde única y exclusivamente a las necesidades del empresariado local e internacional, interesado en una mano de obra no solo barata, sino también por completo dúctil (MFM).

Al parecer de esa visión tecnócrata, debía y debe tener lugar un ajuste o acomodo de las ciencias generales y básicas al perfil de cada carrera u orientación, de modo que la enseñanza de asignaturas como matemáticas, español, economía y filosofía, en el mejor de los casos, se subordinara y se subordine completamente a lo que, de esas disciplinas, esperaban carreras como derecho, medicina e ingeniería. Se trataba, en realidad, de enseñar sólo lo que estrictamente “requiriera” y requiera de dichas asignaturas, digamos, un abogado, un doctor o un ingeniero. Por lo mismo, se negaba y se niega el carácter general de dichas disciplinas científicas, haciéndose a un lado los fundamentos que cada una de ellas poseía y posee, para dejar únicamente lo que cupiera y quepa hoy en la horma de una carrera u orientación.

Bajo este estrecho marco conceptual, se comenzó a restar espacios a asignaturas como historia y filosofía. Tras esa “formación” que se quería y se quiere “ofertar” al estudiantado universitario, se agazapa la pretensión de crear cuadros profesionales desligados de los intereses nacionales, pero dispuestos siempre a servir al capital internacional. Y aunque los partidarios de esa “formación” hablen de valores humanos, de hecho, los desprecian, estimando que son y significan nada porque carecen de utilidad inmediata, de aplicabilidad inmediata.

Como plantea Walter Peñaloza Ramella “los hechos nos muestran que donde los valores son excluidos del sentir de ciertos pueblos y de la educación el resultado es una caída en el accionar ciego, cuyo norte es el egoísmo, la insolidaridad, el ansia de lo material, el hedonismo, y en grandes sectores de la sociedad el abandono de las esperanzas y la apatía.”(PRW)

 

Centrándose en lo fenoménico, no en lo esencial

Así las cosas, pese a que en la universidad se hablaba y se habla de cambios hasta la saciedad, con no poca frecuencia, se partía, y se parte hoy, de lo fenoménico y no de lo esencial. Se veía y se ve más hacia el mercado que hacia la sociedad; hacia el individuo más que al colectivo o comunidad; hacia las cosas más que hacia las personas; hacia lo que se dice de ellas y las cosas, más que hacia lo que objetivamente son.

Miguel Ángel Escotet, no por casualidad, anota: “El modelo de la economía de mercado da más valor a la producción de bienes que a los creadores y usuarios de los mismos […] Este modelo […] tiene ahora, más que nunca, gran incidencia en la misión y praxis de la universidad.” Y al respecto del afán por la titulación en sí misma, fenómeno que se extiende cada vez más en las universidades, este autor expresa: “El sistema [liberal de formación universitaria] promueve, no la educación sino la titulación”. Así, el sujeto sólo busca prestigio o “la adquisición de un título, diploma o certificado”, haciendo “a un lado la búsqueda de conocimientos que es la auténtica motivación de la calidad educativa”. (EMA)

Sobre la base de esta concepción, no era raro, ni lo es ahora, observar entre el personal docente “superado” la tendencia a menospreciar la docencia directa, de la cual querían y quieren, en mayor o menor medida, desentenderse. 

Vinculado al asunto señalado, está otro relativo a la relación docencia-investigación. Carlos Tünnermann Bernheim [cuando aún sustentaba concepciones al menos progresistas] opinaba al respecto : “Un punto clave […] es la revalorización de la función docente en las Universidades, a veces un tanto menospreciada frente al prestigio de la función investigativa.” Y sin desestimar a ésta como parte de las tareas relevantes de la universidad, remarca la necesidad de “renovar los métodos de enseñanza-aprendizaje y destacar el lugar de la docencia” en todo su quehacer (TBC)

Un ejemplo más de esa fijación en lo fenoménico y no en lo esencial, ha sido la pretensión de ofrecer una educación orientada, en lo primordial, al mercado laboral, bajo el entendido que se puede formar individuos que no sólo puedan generar su propio empleo sino también empleo para otros. No se trata de negar la importancia de las iniciativas personales en la consecución o generación de empleo, pero sin que ello equivalga al abandono del individuo a su propia suerte por parte del Estado, máxime en un mundo en el que las reglas del juego las impone el capital internacional. En esta línea, compartimos el criterio que partiendo de que los objetivos de la escuela son más complejos que los del mercado, sus funciones más amplias que las de éste y su institucionalidad más fuerte que la del mismo, expresa: “Las escuelas [...] no pueden constreñirse al objetivo de formar para el empleo, ni siquiera para el autoempleo. Les corresponde otorgar información cultural básica, integral, crítica, general y polivalente, en la que la formación para el trabajo ocupe un lugar importante, pero donde sea fundamental la capacitación para intervenir en las decisiones nacionales.” (DIM)

Por su parte, educadores latinoamericanos, reunidos en México en febrero de 1997, expresaron: “La educación no es la responsable (o al menos no es la única) de que las personas [...] no encuentren trabajo. Ella puede actuar en el marco determinado por variables como el crecimiento demográfico o la creación de puestos de trabajo por parte de la economía, a partir de las cuales puede ayudar a acceder a los puestos creados y mejorar los niveles de crecimiento tanto en el nivel formativo como en el productivo.” Pero, la formación para el trabajo es sólo uno de los papeles de la educación. (CID)

La mentalidad elitista que achaca el desempleo a los mismos desempleados, cuando no a los educadores como se hace ahora, tenía y tiene mucha difusión en América Latina. Sobre México, por ejemplo, críticamente se anotaba: “La nueva fisonomía de este México modernizado es el de una minoría que liderea la reestructuración y una mayoría representante de la ineficiencia, el atraso y una supervivencia degradada.”(LGE) Por otra parte, semejante idea se orientaba y se orienta hoy, a colocar al individuo por encima de la colectividad y, en último término, da lugar a la consideración de que los problemas de un país no son engendrados por el régimen socioeconómico existente, sino por personas aisladas, resolviéndose, en consecuencia, sólo gracias a la acción de individuos aislados. La responsabilidad mayúscula que las políticas fondomonetaristas tienen por las lacras sociales se traspolaba y se traspola, así, a los mismos desempleados. 

Estrechamente ligada a la idea de la educación en función del mercado, se sostenía y se sostiene hoy con más fuerza, la tesis de una investigación igualmente en función de lo mismo. Así las cosas, se llegaba y se llega al colmo de identificar la eficiencia del quehacer universitario, particularmente del investigativo, con la del mercado. Contraponiéndose a esta tesis, se sostenía que si las empresas comerciales funcionan bajo la presión de la competencia del mercado, porque “...su objetivo es atender las necesidades del consumidor con productos, mejorar los medios de producción, perfeccionar los medios técnicos y cumplir los plazos [...] la investigación por sí misma, no está sometida a las restricciones del mercado.” Al contrario, “el valor del resultado de la investigación se mide con arreglo a criterios internos estrictamente científicos.” (HT)

II. La Formación General, su necesidad

La realidad contemporánea impone como necesidad la conjugación de “una alta especialización y capacidad técnica con una amplia formación general que le permita [al universitario] encarar, con mayores posibilidades de éxito, el cambiante mundo que lo rodea”, escribía hace buenos años, Carlos Tünnermann Bernheim. Aunque no sabemos estrictamente cómo concibe este autor las cosas hoy, dejaba claro que el educando, al quedar formado, debía ser capaz de encarar con mayores conocimientos de juicio el mundo circundante, sometido perennemente a cambios. Ello no podía ni puede devenir jamás de una formación estrictamente técnica. Y seguía: “El equilibrio entre la formación general y la especializada es uno de los objetivos de la educación superior”. La primera, continuaba, “se ubica dentro de los propósitos más altos de la institución: formar al hombre y difundir la cultura.”

El mismo autor acotaba que se puede abogar por la formación general incluso a partir de una óptica estrictamente económica, ya que, en un mundo de cambios acelerados, los conocimientos técnicos son propensos a volverse obsoletos rápidamente y, bajo estas condiciones, resulta más fácil y barato “reciclar” a un profesional con una formación general que lo dote de un horizonte intelectual abierto, que a uno demasiado especializado. (TBC2). En la misma tónica, Carlos Orozco Silva, amén de señalar lo mismo sobre el conocimiento técnico, hablaba de la necesidad de contrarrestar el enfoque profesionalizante de la universidad colombiana, porque a su parecer, este exceso, impedía la formación de capacidades científicas. (OSCD)   

Sentidos en que los planteos de la FAO respaldaban la Formación General

Es muy pertinente referir acá una posición de la FAO que revelaba la necesidad de la Formación General en un campo profesional tan importante como el de la Agronomía. En efecto, mostrando las tendencias predominantes de hace algunas décadas, relativas a la interrelación entre la Formación General y la Formación Especializada, esta dependencia de la ONU afirmaba que si al inicio se destinaban cuatro años a la formación agronómica general, y solo uno a la formación especializada, esta proporción con el tiempo se modificó; en la mayoría de las carreras se llegó a dedicar un 80 % del currículo a la formación especializada, incluyendo acá el conjunto de tópicos complementarios y suplementarios a la especialidad; contra tan solo un 20 % a la formación general. Inmediatamente anotaba que esa relación había sido cuestionada con fuerza. Se ponía de ejemplo el caso de México, donde se pudo comprobar que sólo un 22 % de los egresados de una de las instituciones con más tradición en el campo de la educación agrícola universitaria estaba trabajando “en la especialidad para la que se había preparado”; mientras el otro 78 % “se encontraba subocupando sus conocimientos especializados”. (EAS)

Ahora préstese mucha atención a lo que se lee a continuación procedente de la misma fuente: “No obstante lo abultado del currículo, muchos profesionales tienen serios problemas para comunicarse, no saben abordar la problemática y en [...] ocasiones son incapaces de relacionarse con el productor. Tampoco se les enseña [...] a relacionarse con miembros de otras profesiones y carecen de la preparación para comunicarse con núcleos numerosos de población a través de la palabra oral o escrita; los profesionales de Ciencias Agrarias se han caracterizado por su timidez en asumir el liderazgo en materia de desarrollo agropecuario y rural, hecho que ha ocasionado que personas ajenas al quehacer agropecuario formulen políticas agrícolas sin tomar en cuenta su opinión y sin llamarlos a participar en la correspondiente formulación.” (Ibíd.)

Resulta así que la Formación General, en cierto sentido, para la FAO  resultaba vital, al menos, para el profesional del campo. Sin ella, éste carecía de la capacidad de comunicarse en su propio medio laboral, en el de otros profesionales y con diversas personas; amén de que, de ese modo, veía sensiblemente reducida la posibilidad de colocarse en el mercado laboral.

La FAO sobre los Contenidos de la Formación General y la Formación Básica

Aquéllos que se ocupan de la formación especializada tienden a ver a las Ciencias Generales como simples ramas del saber que deben amoldarse a las disciplinas profesionalizantes; esto es, que esperan verlas convertidas en elementos técnicos complementarios del saber especializado. Nuevamente, tomaremos de ejemplo los puntos de vista que la FAO vertía -y probablemente aún vierte- al respecto.

En su revista “Educación Agrícola Superior”, en su número ya citado dedicado a “La Urgencia del Cambio”, la FAO aseveraba que la enseñanza de las Ciencias Básicas -en la que incluye Química, Matemáticas, Física y Biología- “se convierte en una importante condición para una adecuada formación técnica de los profesionales.” Pero se esperaba que esas ciencias, al igual que las sociales, perdieran su sentido y se supeditaran al ejercicio profesional inmediato del especialista. Se proponía así que los docentes de dichas disciplinas científicas fueran “también profesionales de Ciencias Agrarias”. Se sugería que, en lo posible, se enseñara “la Química Agrícola, la Matemática Agrícola, la Física Agrícola, y la Biología Agrícola, (o Zootecnia, Veterinaria), es necesario –se remarcaba-, ruralizar la enseñanza de las Ciencias Básicas, para que ellas respondan a las características de profesionales que por su propia naturaleza son de ejercicio o aplicación rural.” (EAS)

En relación con la enseñanza de las Ciencias Sociales en la formación de profesionales del campo, la FAO criticaba que, en las facultades de Ciencias Agrarias existentes en América Latina, se incluyeran “asignaturas tendientes a entregar conocimientos generales y la mayor de las veces teóricos e inconexos relativos a las ciencias sociales”. Y todo debido al reduccionismo siguiente, de cuño evidentemente conductista y asistencialista: “Lo que efectivamente se requiere es entregar al profesional los conceptos y herramientas metodológicas esenciales para cumplir su rol de promotor del incremento de la producción, productividad e ingresos netos de la mayoría de los productores agrícolas; junto con el marco teórico conceptual dentro del cual se van a aplicar las distintas herramientas metodológicas.” (EASAL)

Dicho en otros términos, se buscaba que las Ciencias Sociales se supeditaran al quehacer inmediato del agro; tuvieran utilidad inmediata; se tornaran “pragmáticas” y contribuyeran a la promoción del incremento de la producción, de la productividad y de los ingresos de los productores, lo que resultaba -y resulta siempre- ubicado fuera del perfil que ellas poseen.  Pero: ¿qué ser humano puede formarse cabalmente sino se le ubica dentro de un contexto socio-económico local e internacional; si se le aleja de los problemas que aquejan al ser humano con la pretensión de volverlo una dúctil máquina productiva. ¿No es a eso a lo que llama el pragmatismo que tanto se pregona? 

Se estaba así ante un reduccionismo pernicioso que, en verdad, atentaba y atenta hoy con más fuerza contra la Formación General y Básica en el Alma Mater, toda vez que se negaba y se niega, así, el carácter amplio que posee la primera y la especificidad de la segunda, desvirtuándose, por lo mismo, la naturaleza de una y otra. Es justo, desde luego, que los programas de estas asignaturas no se recarguen con horas y, en este sentido, que quienes se encarguen de impartirlas consideren el perfil de los estudiantes que tienen de frente; lo que no se puede admitir es la idea de enseñar sólo lo que subjetivistamente se estime necesario para el desempeño de una u otra labor profesional; tampoco es admisible el menosprecio al criterio de los profesores de las disciplinas de Formación General y Básica. Se aboga por una formación integral, no por el enciclopedismo.

Los Estudios Generales como condición necesaria de la Formación Integral

Contra la percepción que aboga por una formación universitaria centrada en el profesional y no en la persona, Stuart Mill sostenía que antes de ser abogados, médicos o comerciantes, los hombres son ante todo hombres. Si se vuelven capaces y sensatos, anotaba, ellos pueden devenir por sí solos profesionales, de uno u otro campo, capaces y sensatos. Sobre esta base, concluía, al salir de la universidad, además de llevar consigo conocimientos profesionales, los técnicos deben llevar, asimismo, lo necesario para guiar el uso de dichos conocimientos y esclarecer los aspectos técnicos de su labor a partir de una cultura general. (Cita en OSLE)

De gran importancia es la idea que planteaba Tünnermann referida a que los Estudios Generales, al contrario de lo que comúnmente se afirma de ellos, no son cursos propedéuticos, ni un simple estrato educativo, sino aquello “que justifica la esencia académica y humanista del Alma Mater”. En este sentido, anotaba que la educación general no debe relegarse a los primeros años de una carrera universitaria, sino estar presente a todo lo largo de la misma. Ello en aras de un nuevo humanismo en la vida universitaria; uno capaz de restituir “la fe en el hombre y su destino.” (TBC2) Por su parte, Alejandro Serrano Caldera afirmaba que los Estudios Generales no deben entenderse como accesorio destinado a barnizar culturalmente a los profesionales graduados, sino como algo permanente en la formación integral del estudiante universitario. (SCA)

Estimamos, al respecto de lo expuesto, muy importante conocer un criterio vertido en un estudio de la UNESCO respecto a la necesidad de la formación integral: en él se aboga por una óptica transdiciplinaria, orientada a lograr la aproximación progresiva de los métodos de las ciencias exactas y naturales con los de las ciencias sociales, de modo que, en la mayor parte de las disciplinas científicas, sea deseable y hasta necesario que los especialistas reciban una formación, en términos relativos, integrada. Y concluye así: disciplinas, como la filosofía y las letras, pueden seguir siendo holísticas y sistémicas, tal como ellas “se han visto influidas por la teoría de la relatividad.” (UNESCO)

Conozcamos ahora la opinión que exponía al respecto del asunto que nos ocupa Gerard Arquin, ex rector de la Universidad de Quebec. Decía que lejos de rechazar el desarrollo de las humanidades, se les debe ubicar dentro del movimiento científico. Agregaba que frente a la “tecnicización” creciente de las sociedades y frente a la despersonalización acelerada por cierta forma de aplicación de la ciencia, era urgente para la universidad “organizar, como Harvard ha dado el ejemplo, la penetración de las ciencias humanas en los otros campos de enseñanza universitaria”. Y concluía que, en el mundo contemporáneo, para que la universidad sea depositaria y generadora de la cultura nacional e internacional, debe admitir todos los enfoques y afanarse “en abarcarlo todo dentro del campo de las ciencias humanas o naturales.” (AG)    

Contra la educación alienante

 

Albert Einstein al respecto de la importancia de estas ciencias para la formación universitaria, sostuvo:

“No es suficiente enseñar a un hombre una especialización. Por este medio se puede convertir en una especie de máquina útil, pero no en una personalidad desarrollada armoniosamente. Es esencial -señalaba- que el estudiante adquiera conocimientos y un sentido vivo de los valores, un sentido vivo de lo bello y de lo moralmente bueno. De otra manera él -con su conocimiento especializado- se parece más a un perro amaestrado que a una persona desarrollada armoniosamente.

“Debe aprender a comprender los motivos de los seres humanos, sus ilusiones y sufrimientos para así adquirir su debida relación hacia los individuos y la comunidad. Estas cosas tan preciosas se transmiten a la generación joven por medio del contacto personal con quienes enseñan y no -al menos no principalmente- por medio de libros de texto. Esto es lo que constituye y preserva la cultura. Esto es lo que tengo en mente cuando recomiendo las “Humanidades” como importantes, no sólo como seco conocimiento especializado en los campos de la Historia y la Filosofía. Poner énfasis en el sistema de la prematura especialización en el campo de la utilidad inmediata mata el espíritu, del cual depende toda la vida cultural, incluyendo el conocimiento especializado.” (Cita de TBC2)

Por larga que sea la cita anterior, su inserción completa nos parece de importancia primordial por provenir de la pluma de un hombre cuya genialidad en el campo de la Física contemporánea está fuera de duda. Ciertamente, todas las ideas que en ella se expresan son valederas, pero queremos resaltar sólo una de ellas: la relacionada con el concepto “utilidad inmediata”. Lo hacemos con un propósito claro; a saber, el de indicar que las Ciencias Humanistas, no siendo ciencias inmediatamente aplicables, carecen de algo que sí posee el conocimiento especializado: utilidad o aplicación práctica inmediata, lo que sirve de base para que, quienes no entienden más que de lo suyo, las desprecien. Al respecto, estimamos atinado recurrir a lo planteado por otro autor sobre el mismo tópico:

“La Filosofía -escribe J. Maritain- considerada en sí misma está por encima de la utilidad. Sin embargo por esta misma razón, es lo más necesario a los hombres. Les recuerda la suprema utilidad de aquellas cosas que no tratan con medios sino con fines.” (Cita de TBC2)

Walter Peñaloza escribe que la formación en distintos niveles está calcada sobre lo exterior. Los programas con frecuencia carecen del entorno propio. Así pasa con los libros al referir experiencias y situaciones ajenas a la propia realidad. Las escuelas, colegios y universidades no cultivan la lengua materna. Como resultado, muchos “miles de graduados hablan y escriben horrorosamente.” Y prosigue: Las carreras universitarias se alejan del análisis crítico de los problemas sociales, económicos y políticos registrados en nuestros países. Con ello, cierran “la mente de los jóvenes para estos desenvolvimientos que nos atañen a todos […]. Vale decir que gradúan personas que van a trabajar en un país que no conocen, porque no tienen ninguna visión integradora y crítica de él.”

Y llamando a las cosas por su nombre sigue: Estas formas de alienación, se imponen por quienes dominan la sociedad, los medios de comunicación y los sistemas educativos, con el fin de desviar la atención de la gente hacia lo externo y ajeno, omitiendo así “los valores propios y la propia cultura”. Como corolario, “lenta pero seguramente van apagando en niños, jóvenes y adultos toda visión de nuestra realidad. Enseñan a vivir de prestado, a mirar con ojos extraños, a desdeñar lo que es nuestro, incluso nuestros propios semblantes.” (PRW)

A tono con lo anterior, en otro escrito, Peñaloza señala: “Los conocimientos de Formación General brillan generalmente por su ausencia […]. Los profesores vorazmente quieren que todo el tiempo disponible se dedique a los conocimientos indispensables para la Formación Profesional […] Y esto último es grave, porque los graduados salen a la realidad desconociendo los grandes problemas que atañen al mundo, al hombre sin alcanzar una vislumbre de las cuestiones existenciales que lo afectan como ser humano y, a la larga, como profesional.” (PRW2)

Repuesta a los enemigos declarados de la educación liberadora, la cultura y los sindicatos

La tesis primordial de los actuales enemigos de la educación liberadora consiste en achacarle a la educación en general la causa principal de “nuestros problemas y fracasos personales, familiares, laborales, empresariales, gubernamentales, etc.” Y  las perjudicadas por las debilidades e ineficiencias del anacrónico sistema educativo son, al parecer de esta corriente de pensamiento, las grandes  masas de pobres. Ello pese a que los gobiernos de la región, según los que sostienen esta tesis, hacen grandes esfuerzos para aliviar las penas de los pobres, pero equivocan el camino, aplicando medidas de carácter paternalista y demagógico que ceden ante las demandas de los sindicatos. Los ataques contra la educación se dirigen asimismo contra las teorización de elucubraciones y abstracciones filosóficas, sociológicas, históricas y antropológicas que tiene lugar en ella, arremetiéndose de paso contra las concepciones educativas de Piaget, Liev Vigostki y Pablo Freire. En vez de dedicar tiempo a estas cosas, sugieren los sesudos que formulan estos ataques, la educación debe centrar sus esfuerzos en enseñar lo que “es verdaderamente medular y prioritario: cómo otorgar a los futuros profesores una formación más utilitaria, ecléctica, funcional, práctica y pragmática de modo que, inmediatamente después de egresados, sepan en la teoría y especialmente en la práctica.”

¿Qué sugieren enseñar? En primer lugar, actitudes, comportamientos, principios y valores; cómo levantar el ego, la auto-estima y la autoconfianza; cómo obtener mejores rendimientos educativos y así por el estilo. Todo se centra, pues, en individuos aislados que deben tener su ego inflado. Y los contenidos científicos ¿dónde quedan? Simplemente se esfuman de esa genial sugerencia. Pero acá no vamos sino a limitarnos a responder a la médula de los planteos anteriores, a saber,  que la educación es la mayor  responsable de las desgracias de la gente, como la pobreza y todo lo que de ella deriva.  (PL-ZVJM)

Primero nos remitiremos a comentarios que unos lectores le hacen a un artículo en el que precisamente se hace descansar sobre la educación la superación de la pobreza. “La educación no es suficiente para salir de la pobreza, existen otras cosas que marginan a las personas para su desarrollo, son varias, pero una discriminación es la distribución de la riqueza, q no existe, mejorar el cód laboral,   la discriminación a la edad, es sabido que despiden por edad a gente más preparada y se contrata a gente joven a mitad de precio, con poco y nada de experiencia. Es inaceptable q se justifique q la única forma de salir de la pobreza es la educación.” Otro comentarista dice: “La educación ya no saca de la pobreza, esto porque hay mucha gente con títulos y el mercado es pequeño. Afirmar que la educación saca de la pobreza es cierto solo para un pequeño porcentaje de las personas.” (SMA)

Conozcamos ahora una opinión estrictamente académica al respecto:

“La pobreza –anota Alejandro Martínez Cuenca-, tanto en Nicaragua, como en muchos países de América Latina, es un problema estructural causado por la manera como opera el sistema económico en su conjunto. En este sentido, el inicio de la reducción acelerada de la pobreza, además de ser un proceso de muchos años, requiere de voluntad de la sociedad y del gobierno para modificar el entorno económico, institucional y politico en que se vive.” Y atiéndase lo que viene a continuación: “El asunto de la pobreza tiene que ver con la desigualdad en el acceso a los servicios, desigualdad en los activos que generan los ingresos, como es el capital humano, que es determinante de los niveles de comodidad o pobreza en los hogares.” Y más adelante expresa;  “…en promedio, 28.6 de la pobreza se eliminaría en América Latina de no haber diferencias educativas. Mientras en Nicaragua 15.6 % de la pobreza se eliminaría de no haber esas diferencias”. Y sigue, “Una persona con educación universitaria en promedio obtiene ingresos que son hasta 147 % mayores que los que pudiera percibir esa persona sin ningún estudio”. (MCA). Consecuentemente, no debe perderse de vista, que el sistema de libre empresa limita no solo el acceso a la riqueza, sino también al mercado, las oportunidades de estudio y a muchas otras cosas.

Para completar un poco más el panorama que hoy impera en lo que atañe a las concepciones educativas en boga, que no se diferencian de las de hace algunos años más que por la forma, es importante acotar que en las actuales, inspiradas en medida importante en el Proceso Bolonia, el asunto no radica ya en quién sepa y quién no sepa, sino en qué resulta empresarialmente rentable y qué no. Y lo que le espera al profesional es sencillamente terrible: se le volverá tan especializado en todo y en nada que se convertirá en un profesional al servicio de “un mercado laboral basura”, para el cual “trabajará como un profesional basura”, desde una universidad que, adaptada a ese medio, se volverá también basura. En fin, hoy se trata de poner fin a la universidad de los conocimientos y se inaugura una universidad centrada en competencias, destrezas y habilidades que responden al mercado. (FLC)

Finalmente, seguiremos algunas de las tesis principales que exponen los autores Fany Tarabay y Adolfo Perinat. Sin que sus posiciones estén en un plano exactamente antisistémico se colocan, de todos modos, en contra de esas tesis que abogan porque el conocimiento se vuelva meramente instrumental, estrictamente utilitario; esto es, algo por completo alejado de lo que históricamente ha sido y debe seguir siendo, por avanzado que se le vuelva: un conocimiento regido por el permanente afán del humano de conocer el mundo y a sí mismo y, por consiguiente, por su inclinación también persistente de conocer racional, abstracta y si se quiere, especulativamente, todo lo que le rodea y todo lo que le concierne directa o indirectamente. Concretamente, se refieren al conocimiento que no ha sido formulado con el fin de aplicación inmediata o práctica, pero que, con todo, ha empujado a otras personas a derivar, del mismo, aplicaciones prácticas.

El desprecio hacia el conocimiento teórico en general no es, para nada, fortuito: deviene de la globalización neoliberal, de las transnacionales; fuerzas decididas a controlar toda producción material, todo comercio, todo saber y toda cultura; en función, como es de suponer, de mejorar “la competitividad económica y la  eficiencia empresarial.” Michel Apple citado por dichos autores, acota que la industria, vinculada en grado creciente con las innovaciones tecnológicas para expandir “sus productos, fortalecer el mercado y avivar el consumo, necesita acumular dos tipos de capital: económico y cultural.” 

Pero retomemos lo que nos dicen los mismos autores: señalan que por razones epistemológicas y éticas, el conocimiento no debe constreñirse a ser solo utilitario: no se debe pues, anotan, enalteciendo la utilidad práctica, colocar “la carreta delante de los bueyes”, porque toda aplicación práctica tiene, al fin y al cabo, una base teórica, argumentan. Y se preguntan: ¿Cuál sería el destino de las humanidades si a todo conocimiento se le llegara a aplicar sentido crematístico? En la conclusión de su trabajo plantean lo inconcebible que es estimar competente en el manejo de un ingenio a aquél que no ha recibido un conocimiento sistémico del mismo y una visión global de su funcionamiento; pensar que pueda serlo un investigador en biogenética que desconozca los principios y la dinámica de los procesos que debe controlar ante nuevos descubrimientos; creer que un cirujano diestro pueda desconocer el estado del paciente antes y después de someterlo a cirugía; considerar  politico competente a alguien que  ignore la cultura, las creencias y la estructura social del pueblo sobre el cual quiere gobernar. (TF-PA)                

Conclusión

La universidad está obligada a considerar que el profesional que le corresponde formar no debe ser un fin sino un medio. Su más importante tarea debe consistir en forjar una personalidad integral, capaz de sensibilizarse ante los problemas del mundo contemporáneo y de actuar, con la competencia necesaria, conforme a las necesidades de transformación que en él existan que, en fin de cuentas, son las del ser humano. Dicho de otro modo, la universidad, cualquiera que sea, debe existir en función de la Formación Integral del educando. Pero, por tal, no puede comprenderse la simple transmisión de conocimientos interdisciplinarios, sino sobre todo la formación de seres humanos que, desde una especializada y, al mismo tiempo, amplia educación, aporten a la real transformación de la naturaleza y la sociedad.

Empero, eso encierra, ineludiblemente, tanto la posesión de una visión dialéctica de los procesos y fenómenos de todo el mundo circundante, como de una actitud comprometida, en términos ideológicos y políticos, con la causa de la nación en la que se inserte la labor de esos seres humanos que la universidad prepare. No se trata, naturalmente, de identificarla con la labor de una organización política, sino de hacerla plenamente partícipe del medio social en que ella se ubica, pero no con la falsa neutralidad que se pregona por todos los vientos, sino en el sentido de hacer de ella una auténtica conciencia crítica de todo lo que atente contra la Humanidad.

Coincidimos entonces con el planteo que el profesional, al margen de cuál sea su campo de trabajo, no puede apartarse de las tensiones que conturban a la Humanidad, estimándose irracionalmente un profesional “per se”, dispuesto sólo a ofrecer su técnica, pero ignorando el medio socio-humanista en que le corresponde desempeñarse, no sólo desde su óptica de especialista, sino también desde su condición primordial de ser humano.

Si quiere ser auténticamente crítica y comprometida con la transformación social, la universidad no debe tener esa visión dogmática que el capital le da al mercado y a la técnica, atribuyéndoles poderes cabalísticos. Empero, tampoco debe ignorarlos o desestimarlos. Se trata únicamente de recordar que no es el hombre el que debe estar en función del Mercado y de la Técnica -como está ocurriendo-, sino al contrario, ambas cosas deben ponerse al servicio de la sociedad humana en su conjunto.

Bibliografía:

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• (CIE) Cumbre Internacional de Educación. Cuaderno de Trabajo 3. "La responsabilidad social de educar para el trabajo como principal fuente de riqueza y desarrollo humano individual y social"..México, febrero 1997. p. 16 
• (DIM) De Ibarrola, María. Subordinar la educación a la productividad, un error histórico. En: Horizonte Sindical. Estudios Laborales y Sindicales. Enero/marzo 1. Mundo laboral, Sindicalismo y Educación en los umbrales del nuevo siglo. p. 21. 
•  (EAS) Educación Agrícola Superior. “La Urgencia del Cambio”. México 2003.  pp. 28-29, 35, 51-52
• (EASAL) “Educación agrícola superior en América Latina. Sus problemas y desafíos: (1991).  p. 37. 
• (EMA) Escotet, Miguel A. “Dialéctica de la misión universitaria en una era de cambios”.  En: Universidad y Crisis. 1ed. Managua: Editorial UCA, 1992. pp. 43, 45, 51 
• (FLC) Fernández Liria, Carlos. (FLC), “Bolonia es un intento patético, desesperado, de adaptar la universidad a un mercado laboral basura”. SanBorondon.info http://www.rebelion.org/noticia.php?id=82338 
• (HT) Husén, Torsten. "El concepto de universidad: Nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro". En: Universidad y Crisis.  pp. 75, 105-106 
• (LGE) López Gómez, Emilio. "La economía de libre mercado no garantiza acabar con la pobreza". EXCELSIOR. Fotocopia de artículo. Sin fecha de edición. 
• (OSCD) Orozco Silva, Carlos Darío. Pedagogía de la educación superior y calidad de la docencia. Universidad de los Andes. Magister en Dirección Universitaria-MDU. Santafé de Bogotá D.C. Colombia. Marzo de 1996. p. 29. 
• (OSLE) Orozco Silva, Luis Enrique.  Teoría de la universidad. Fundamentos teóricos del quehacer académico universitario. Universidad de los Andes, Magister en Dirección Universitaria-MDU. Santafé de Bogotá D.C. Marzo de 1996. p. 27. 
•  (PRW) Peñaloza Ramella, Walter. "Un currículum que supere el intelectualismo, el academismo y la alienación". II Reunión sobre Currículo en la Educación Superior Organizada por la Universidad de Zulia. Conferencia Inicial de la Reunión. (Escuela de Verano 1996. Curso sobre Diseño Curricular. 9 al 13 de Septiembre de 1996. Consejo Nacional de Universidades). p. 11-13. 
•  (PRW2) Peñaloza Ramella, Walter. Compendio de currículum integral. Oficina subregional de la Unesco para Centroamérica y Panamá. Unidad de Cooperación en Panamá. Panamá, Mayo, 1996. (Escuela de Verano 1996. Curso sobre Diseño Curricular.  al 13 de Septiembre de 1996. Consejo Nacional de Universidades). p. 39-40. 
• (SCA) Serrano Caldera, Alejandro. Apuntes para una filosofía de la reforma universitaria. UNAN-Managua. Marzo 1993. p. 18. 
• (TBC)Tünnermann Bernheim, Carlos. “La educación superior en el umbral del siglo XXI".  p. 82.  Fotocopia del capítulo: "Las  Universidades en el Proceso de Integración de América Latina”. 
•  (TBC2) Tünnermann Bernheim, Carlos. Ensayo sobre la teoría de la universidad.  Managua: Vanguardia, 1990. p. 64, 74-75, 330, 349. 
•  (TF-PA) Tarabay, Fany, Perinat, Adolfo. “En torno a la innovación docente: Competencia versus conocimiento”. 
• (LP-ZVJM) Lacki, Poland; Zepeda del Valle, Juan Manuel. “El dilema de la educación en América latina: ¿Someterse a los sindicatos de profesores o inspirarse en los campeones mundiales de excelencia educativa?” Material recibido por correo electrónico jomanumonfo@gmail.com 
• (MCA) Martínez Cuenca, Alejandro. “Educación para alcanzar justicia social y superar la pobreza”.  http://www.elobservadoreconomico.com/archivo_anterior/99/educacion.htm 
•     (MFM) Moncada Fonseca, Manuel.  “Reingeniería académica a gusto del Capital”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=117693 
• (SMA) Sandoval, María Angélica. “La educación es el único medio para salir de la pobreza”. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=204192 
• UNESCO. Narcea, S.A., de ediciones, Madrid 1990. "Impacto de la ciencia y la tecnología. Introducción". En: Sobre el Futuro de la Educación.  Hacia el año 2000. p. 129.